Педагогические науки / 2.Проблемы подготовки специалистов

Панферова Е.В.

Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н. Толстого, Россия

Характеристика конфликтологической компетентности будущих учителей начальных классов*

(*Статья подготовлена при финансовой поддержке гранта РГНФ (проект № 09-06-71602 а/Ц))

 

Педагогический процесс всегда связан с организацией взаимодействия с учащимися младших классов в разных видах учебно-воспитательной деятельности. Педагогическая деятельность относится к тем видам деятельности, для которых ее успешность определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия. Условием установления взаимодействия между учителем и учениками является коммуникативная деятельность педагога, т.е. организация поведения и деятельности младших школьников через различные виды общения.

Любое педагогическое действие предполагает контакт и ведущую роль учителя в процессе общения, осуществление им организаторской работы, связанной с объединением и синхронизацией усилий отдельных учащихся. Для конструктивности контакта педагогу нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия, способах профилактики и конструктивного решения конфликтов между детьми.

Для изучения когнитивного компонента конфликтологической компетентности были использованы учебные тесты, направленные на выявление представлений студентов о природе детских конфликтов, их причинах, способах разрешения конфликтных ситуаций в учебном процессе. Студенты имеют представление об особенностях развития конфликтов, причинах их возникновения. Анализируя действия учителей, младших школьников в конфликтных ситуациях, которые наблюдались на практике,  будущие учителя выделили гибкость личности, расценивая его как «показатель коммуникативности», «умение уйти от стереотипов», «действовать исходя из ситуации», «адекватно вести себя в различной обстановке», «находить выход из конфликтных ситуаций и быстро в них ориентироваться», «владеть своим поведением» и «перестраивать себя». Некоторые студенты выделяют в качестве основных качеств «контактность с людьми», «коммуникабельность», «заинтересованность проблемами других людей», умение «найти общий язык с младшими школьниками и войти в любой детский коллектив». Они отмечают так же общительность как о навык, приобретаемый в процессе жизни.

Значительное место в структуре психолого-педагогической компетентности будущего учителя занимает когнитивный компонент — психолого-педагогические знания. Примерно 93% студентов отмечают заинтересованность , что им интересны вопросы психологии. На вопрос «На сколько вы считаете себя подготовленными в вопросах возрастной и педагогической психологии?» получены такие данные: пол­ностью — 0% , достаточно — 27,3% , частично — 72,7% , не го­товы — 0% . В необходимости работы психологической служ­бы глубоко убеждены — 39% , убеждены в определенной степени — 61% . Тех, кто вообще не уверен, не оказалось — 0%. Считают необходимой психологизацию учебного процесса — 39%. Испытывают потребность в повышении уровня своих пси­хологических знаний 33,8%. Наибольшее число студентов (45,4%) рассматри­вает психологические знания как средство, помогающее «оценивать других» (учеников), «воздействовать на дру­гих». Близкие по сути высказывания, но с указанием на кон­кретную сферу приложения знаний называются другой зна­чительной группой студентов — 40,3%. Для этой группы важно «успешное обучение учащихся», «получение хо­роших результатов на практике», «использова­ние психологических знаний в решении конфликтных ситуаций». Иная ориентация на знания по психологии наблюдается у 29,9% анкетируемых студентов — на создание опти­мальных отношений с другими людьми, на контакт и взаимо­понимание.

Согласно данным нашего исследования в большей степени будущие учителя начальных классов стремятся к совершенствованию в профессиональной сфере, понимая под этим хорошее владение своим предметом, методику его преподавания, успешность передачи знания ученикам.

Дополним эти данные результатами диагностики студентов по тесту «Измерение ригидности». Ригидность является чертой личности, которая представляет собой затрудненность в изменении намеченной человеком программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Соответственно ригидность может определяться как качество, противоположное гибкости личности. Студенты демонстрируют в своем поведении гибкость, ситу­ационную пластичность и адаптивность к среде.  Полученные данные свидетельствуют о том, что большая часть студентов по степени выраженности ригидности относится к интервалу низкой ригид­ностью (43,31%), т.е. демонстрируют в своем поведении гибкость, ситу­ационную пластичность и адаптивность к среде. У 34,62 в определенной степени присутствует такое качество, как гибкость личности, однако ярко выраженным его назвать не представляется возможным. Высокую ригидность (а зна­чит, невыраженность гибкости) показали 23% студентов. Они склонны настаивать на верности своей точки зрения и того варианта поведения, который им кажется пра­вильным, наиболее приемлемым вне зависимости от условий среды и мнения другого человека.

Также был изучен уровень субъективного контроля волевых действий по тесту Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда. Это важное качество может рассматриваться как один из показателей развития рефлексии и означает склонность человека объяснять результаты собственных действий влиянием внешних обстоятельств или же, наоборот, собственными уси­лиями и способностями. Значительная часть студентов (53,9%) показала результаты, которые отнесены нами к интервалу средних значений. Учитывая, что низкие результаты по тестовой шкале означают выраженность внешнего локуса контроля, а высокие показатели характеризуют наличие внутреннего локуса контроля, следует говорить о недостаточном развитии у большинства участников исследования склонности и способности к внутреннему локусу конт­ролю, что, в свою очередь, затрудняет рефлексивность, снижает личную ответственность за причастность к тем или иным происходящим событиям, порождает неуверенность в своих способностях, тревожность, конформность и даже агрессивность. Важность названного показателя неоспорима в аспекте профессионального роста будущих специалистов. Неосознанность влияния данного личностного качества на успех деятельности и достижимость результатов приводит к невозможности сконцентрироваться на своей роли в решении конфликтных ситуаций, обратить неудовлетворенность в работе на себя, а не на внешние причины, критично подходить к анализу собственной деятельности.

Еще один диагностический материал представляется интересным в плане отношения студентов к профес­сиональному и личностному росту — изучение у них степени выраженности ролевых позиций «Взрослый — Родитель — Ребенок» (по Э. Берну), которое осуществлялось с по­мощью теста «Три Я». Позиция «взрослого» преобладает среди других ролевых позиций, однако эту позицию нельзя, к сожалению, на­звать доминирующей у большинства участников опроса (47,4%). Достаточно высок (38,0%) процент тех, кто чаще всего занимает «родительскую» позицию по отношению к окружающим людям (стремление демонстрировать свое превосходство, знание, готовность поучать и указывать другим, приоритет собственной точки зрения над мнением окружающих, контроль за правильностью действий других людей).

Готовность студентов в выполнению своих социаль­но значимых функций во многом определяется их стремлением к профессиональному и личностному росту. Общая личностная культура будущего педагога, психолого-педагогическая компетентность и его профессиональная готовность к разрешению конфликтных ситуаций, к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности являются взаимозависимыми категориями. Один из показателей эффективной реализа­ции личностного ориентированного подхода — изменение в ценностно-смысловых позициях субъектов образовательного процесса, позитивная динамика в уровне их личностной куль­туры. Предлагаемая методика представляет собой попытку опре­делить общую культуру личности педагога через основопола­гающие жизненные ценности, базовые универсалии, принятие и сформированность которых свидетельствуют об опреде­ленном уровне готовности к освоению способов профессио­нального бытия в гуманитарной парадигме, реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятель­ности, к взаимодействию в культуре.

В модели личностной культуры М.И. Лукьяновой в качестве основополагающих компонентов рассматривает базисные (фундаментальные) ценности, универсалии — призвание и любовь. Уровень сформированности этих ценностей во мно­гом определяет и общий уровень личностной культуры чело­века. Личностная культура в данном случае понимается как сформированность базовых человеческих ценностей, как представленность в жизни педагога основополагающих ценностных универсалий — призвания, любви и обеспечивающих их личностных составляющих — отношений, пространства и времени.

Методика диагностики готовности учителя к личностно ориентированному взаимодействию позволяет выявить вариант оценки го­товности будущего учителя к личностно ориентированному взаимо­действию как важного фактора и условия успешной реализа­ции личностно ориентированного подхода к образованию. Принципиальным отличием деятельности учителя в усло­виях личностно ориентированного подхода является то, что она направлена не на передачу знаний учащимся, а на организацию собственной деятельности учащихся по овладению способами анализа и обобще­ния учебного материала. Кроме того, обучение младших школьников перестает теоретически рассматриваться и практически осу­ществляется как деятельность, оторванная от личности уча­щегося и личности учителя, от их межличностного взаимо­действия.

В становлении готовности будущего педагога к личностно ориен­тированному взаимодействию важнейшую роль играет моти­вация — те побуждения, которые вызывают активность студента в освоении личностного подхода и определяют ее направ­ленность. Наиболее действенным оказывается мотив, имею­щий сильную субъективную значимость для человека, прида­ющий особый, личностный смысл задаче. Важно, чтобы студент считал реализацию личностно ориентированного образо­вания не просто извне сформулированной профессиональной целью и требуемой кем-то к выполнению, а личностно значи­мой для себя. Осознанное принятие необходимости личностно ориенти­рованного образования свидетельствует о понимании основ­ных противоречий в современной системе образования и не­возможности их разрешения другим способом, о согласии с принципами личностно ориентированного взаимодействия, в их соответствии потребностям и запросам личности учителя и целенаправленной ориентации на их воплощение в школьном образовательном процессе. Осознанность выбора будущим учителем той или иной педагогиче­ской системы, парадигмы можно определить включив в со­держание специальной анкеты вопросы, диагностирующие приверженность учителя к традиционной (информационно-дисциплинарной, императивной) модели обучения или лич­ностно ориентированной, развивающей системе обучения. Большинство студентов (69,2%) является сторонниками личностно ориентированной парадигмы образования, он стремится к реализации принци­пов развивающего обучения. Низкая оценка (30,8%) говорит о том, что учитель привержен традиционной модели обучения, а учащиеся явля­ются для него объектом педагогического воздействия. Выбор студентов в пользу личностно ориентированного обу­чения предлагается рассматривать как один из признаков их готовности к личностно ориентированному взаимодей­ствию.

Мотивационные аспекты личностно ориентированной де­ятельности будущего специалиста отражаются в ориентации человека либо на достижения и успех, либо на ожидание неудач и стремление к их избеганию. Мотив достижения успеха — потребность человека добивать­ся успехов в разных видах деятельности, особенно в ситуациях соревнования с другими. Мотив достижения успеха выступает как устойчивая мотивационная черта личности, стремящейся к своему профессиональному и личностному росту. Мотив избегания неудачи — стремление человека в любой ситуации действовать так, чтобы избегать неудачу, особенно там, где результаты его деятельности воспринимаются и оце­ниваются другими людьми. Стремление к избеганию неудачи является чертой личности, противоположной стремлению к достижению успеха. Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избегать срыва, порицания, наказания, неуспе­ха. В основе этой мотивации лежит идея избегания и идея не­гативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее бо­ится возможной неудачи, думает о путях обхода этой гипоте­тической неудачи, а не о способах достижения успеха. Специалисты, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повы­шенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Они стараются уходить от ответственных заданий, а при не­обходимости решения сверхответственных задач могут впа­дать в состояние, близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Для изучения уровня сформированности у студентов моти­вации к достижениям (или избеганию неудачи) был избран опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи». Тест дает возмож­ность определить, насколько выражены у учителя мотивационные полюса — на успех или на неудачу, а также наблюдать возможные изменения в развитии обеих тенденций по мере освоения личностно ориентированного взаимодействия. По итогам тестирования выявлено, что у студентов наблюдается тенденция к достижению успеха (61,54%), у остальных наблюдается мотивацией на успех (38,46%). 

Анализ педагогического взаимодействия обращает внима­ние на наличие у студентов личностного смысла деятельности, который отражает отношение личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность. Каждому человеку присуща индивидуальная, специфическая иерархия личност­ных ценностей, которые служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. Система личностных ценностей складывается в процессе деятельного распредмечивания индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материаль­ной и духовной культуры

Стремление к самоактуализации — это стремление челове­ка реализовать свои способности, стать более сильным духов­но, а свою жизнь сделать более разносторонней и удовлетво­ряющей его самого. Эта тенденция двигаться вперед к зрелости, если не явная, то потенциальная, присуща каждо­му человеку. В подходящем психологическом климате эта тенденция высвобождается и становится не потенциальной, а актуальной, что проявляется в способности человека пони­мать те стороны жизни и самого себя, которые причиняют ему боль и вызывают чувство неудовлетворенности. При подведении итогов не было выявлено студентов с высоким уровнем стремления к самоактуа­лизации. Именно такой результат должен быть получен у будущих специалистов, готовых к личностно ориентированному взаимо­действию. Желаемым для этой группы участников исследования также явля­ется результат на уровне выше среднего. Однако большинство студентов находится на среднем уровне разви­тия потребности в самоактуализации.

Итак, любое педагогическое действие предполагает контакт и ведущую роль учителя в процессе общения, осуществление им организаторской работы, связанной с объединением и синхронизацией усилий отдельных учащихся. Для конструктивности контакта будущему педагогу нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия, способами профилактики и конструктивного разрешения конфликтов между детьми.