Педагогические науки / 5. Проблемы подготовки специалистов

К.і.н. Капінус О.Л.

Донбаська національна академія будівництва і архітектури

Проблема формування міжкультурної компетенції при навчанні іноземній мові у ВНЗ

У сучасних умовах глобалізації та євроінтеграції, коли країни прагнуть до співробітництва та взаємозбагачення у суспільній, економічній, політичній, культурній, науковій та інших сферах, великого значення набувають міжкультурні зв’язки представників різних держав, ефективність яких є необхідною передумовою налагодження контактів та взаємодії, досягненням взаєморозуміння та взаємовигоди.

Оволодіння іноземною мовою – це не просто придбання ще одного психологічного інструменту, але і залучення до іншої культури, оволодіння новим соціокультурним змістом. Передбачається, що людина, яка вивчає іноземну мову, повинна опанувати і міжкультурну компетенцію. Її основними складовими є: знання і розуміння власної культури, осмислення картини світу іншої соціокультури, уміння бачити схожість і відмінність між культурами, що спілкуються, і володіння навичками міжкультурного діалогу, що припускає готовність до вирішення конфліктів, розпізнавання смислових орієнтирів іншого лінгвосоціума, оперування іншокультурними концептами і засобами соціальної комунікації.

Розглянемо, як і коли починається формування міжкультурної компетенції при навчанні іноземній мові.

На думку Т.К. Цвєткової, вивчення іноземної мови – це завжди вторгнення в інше культурне вимірювання і привласнення чогось більшого, ніж просто набір слів і правил. І те, що навчати іноземній мові у відриві від її культурного змісту неможливо, не викликає ні у кого заперечень. Проте не можна не погодитися з Т.К. Цвєтковою, що конкретне наповнення поняття «культурний зміст» при навчанні іноземній мові вимагає осмислення.

Традиційне навчання іншомовній культурі пов'язують з лінгвокраїнознавством, яке вивчає в мові те, що є джерелом відомостей про історію і культуру країни, чия мова вивчається. Цей аспект цілком забезпечує адекватне розуміння чужої мови або тексту з урахуванням задуму або контексту, але характеризує міжкультурну компетенцію з погляду кінцевого результату.

Інший підхід включає в культурний зміст знання про всі галузі життя країни мови, що вивчається, особливості національного бачення світу і розвиток уміння спілкуватися в різних життєвих ситуаціях. Але при хронічному дефіциті часу на заняттях викладач не може приділяти культурологічній інформації дуже багато уваги, тим більше, якщо йдеться про англійську мову, яка є державною в багатьох країнах.

Інша точка зору відображає необхідність включати два основні компоненти: досвід культури народу-носія мови і урахування рідної мови і рідної культури. Перший компонент пов'язаний з питанням, який досвід культури відбирати і як йому навчати, якщо мовою як рідною говорять люди різних країн і континентів. А другий компонент пов'язаний з розробкою і створенням національно-орієнтованих підручників.

Ще одна точка зору пов'язана з думкою, що англійська мова – мова міжнародного спілкування і культурні особливості народів, що говорять англійською, не мають особливого значення. Але кожен територіальний варіант англійської мови несе в собі відбиток культури народу, що говорить нею, і розвивається в логіці цієї культури. І в реальності, наприклад, деякі фахівці, опанувавши англійську мову як «технічний засіб», спілкуватися на живій мові не уміють, залишаючись в рамках бачення навколишнього світу, сформованого в контексті рідної культури, будуючи висловлювання шляхом підстановки іноземних слів в структури, що є властивими для рідної мови. І, якщо в професійному спілкуванні за рахунок великої кількості екстралінгвістичних опор і загального професійно-культурного контексту такого співбесідника зрозуміти можна, то в спілкуванні на інші теми виникають труднощі.

На жаль, присутність в практичному курсі великого об'єму культурологічного матеріалу не здатна сама по собі змінити свідомість людини, яка вивчає іноземну мову; вона лише збільшує потік інформації, в якому їй доводиться існувати. На думку Т.К. Цвєткової, носій національної культури характеризується не об'ємом соціокультурних знань, а наявністю якостей свідомості, які сформувалися в результаті привласнення соціокультурного потенціалу рідної культури. І, перш за все, це образи свідомості – значення, що асоціюються із словами. І реальний діалог культур може відбуватися тільки в свідомості носія конкретної культури, якому вдалося спіткати образи свідомості іншої (чужої) культури. Іншими словами, діалог культур – це спілкування образів (значень) різних культур в рамках однієї свідомості. В результаті цього діалогу виникає інтеркультура (сукупність пізнавальних засобів і знань про свою і чужу культури).

Таким чином, пізнання чужої культури відбувається за допомогою образів предметів і діяльності власної культури, що дозволяє людині поглянути на власну культуру з іншого боку, більш глибоко її осмислити або переосмислити.

На мові лінгводидактики це завдання пов'язане з формуванням «вторинної мовної особистості» як залучення іншомовної особистості через новий для неї засіб соціальної комунікації до нових картин світу. Білінгв існує одночасно в двох культурних просторах і сприймає світ одночасно з двох точок зору. Отже, саме розуміння особливостей бачення світу конкретного мовного суспільства і складає культурний зміст при навчанні іноземної мови.

Розуміння особливостей мовного образу світу, характерних для даної мовної спільності, повинне передувати освоєнню правил, тому що кожне правило має свої засади в свідомості носія мови, в його специфічному погляді на навколишній світ і своє місце в ньому. Коли людина починає вивчати іноземну мову, її свідомість повністю монолінгвальна і весь механізм породження і сприйняття мови налаштований на рідну мову; все, що людина хоче сказати іноземною мовою, всупереч її бажання оформлюється у внутрішній мові у вислів рідною мовою зі всіма культурно-обумовленими особливостями. При висловлюванні іноземною мовою частіше потрібне перекодування (спосіб подолання міжкультурного розриву, об'єднання двох свідомостей). Іншими словами, людина, що навчається, перш за все, повинна знати, коли вона може спиратися на досвід рідної мови, а коли цього робити не можна і що за її помилками часто стоїть не недостатнє знання правил іноземної мови (наприклад, при побудові речення), а інше бачення світу.

Без зіставлення двох картин світу відмінності в мовних засобах стають невмотивованими. Особливо наочно ці відмінності виражені в граматичних системах мов, тому що граматика виражає відносини, а сфера відносин найбільш культурно обумовлена. І тоді дії з мовними формами в процесі навчання повинні включати і дії орієнтування, вибору і комбінування іншомовних засобів для виразу деякого змісту, який перекодується з рідної мови.

Таким чином, освоєння іноземної мови як знання нового соціокультурного змісту вимагає від викладачів свого власного осмислення такого підходу і оволодіння відповідними формами роботи з іншомовним матеріалом.

Література:

1. Цветкова Т.К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы // Вопросы филологии. – 2002. – № 2. – С.109–115.

2. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 352 с.

3. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово/Slovo, 2008. – 624 с.