Доктор педагогических наук, профессор Чернявская В.С.,

Слугина Н.Л.

Владивостокский государственный университет экономики и сервиса

Рефлексивно-проектная компетенция будущих бакалавров информационно-технологического направления

Важной составляющей профессиональной компетентности будущего бакалавра информационно-технологического направления являются знания, умения, способности и личностные качества, позволяющие проектировать информационные системы, в которых заложен потенциал для решения проблем, которые возникнут в будущем, а в настоящее время обладают высоким уровнем неопределенности. Совокупность данных способностей, знаний, умений и личностных качеств составляют рефлексивно-проектную компетенцию бакалавра ИТ-направления.

Сущность рефлексивно-проектной компетенции выявлена на основе анализа категорий, составляющих данное понятие: «рефлексия», «проектная деятельность», «проектное мышление», «метамышление».

Рефлексивно-проектную компетенцию мы определяем как способности бакалавра ИТ-направления осознавать свои возможности и ограничения при разработке и реализации проектов информационных систем, закладывать надситуативный ресурс для решения задач с высоким уровнем неопределенности, оценивать эффективность принятого решения, а также готовность расширять арсенал используемых стратегий при осуществлении проектной деятельности [1].

Целью нашего исследования была разработка модели и выявление педагогических условий формирования рефлексивно-проектной компетенции в процессе обучения будущих бакалавров ИТ- направления.

Структура рефлексивно-проектной компетенции бакалавра ИТ-направления включает взаимосвязанные компоненты: рефлексивно-перспективный, профессионально-рефлексивный, проектный и стратегический, которые обеспечивают эффективность и перспективность разрабатываемых информационных систем.

Для оценки уровня сформированности рефлексивно-проектной компетенции у бакалавров ИТ-направления были определены критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивно-проектной компетенции [1].

Нами выделены три уровня сформированности рефлексивно-проектной компетенции будущего бакалавра ИТ-направления: низкий, средний, высокий. Для определения уровня используются следующие критерии: знание о рефлексивных возможностях решения задач и умение использовать рефлексивный ресурс; толерантность к неопределенности в проектной деятельности, знание и освоенность проектной деятельности; умение закладывать надситуативный ресурс в проектируемую информационную систему; способность к применению гибкости в мыслительных стратегиях [1].

Разработанная модель формирования рефлексивно-проектной компетенции позволяет спланировать процесс формирования в целом и представить в виде взаимосвязи следующих компонентов: целевой, содержательный, технологический, критериально-результативный [2].

Целевой компонент включает цель и задачи формирования рефлексивно-проектной компетенции и основывается на следующих подходах: антропологический, системный и рефлексивный [2].

Второй компонент модели - содержательный – определяет содержание и структуру рефлексивно-проектной компетенции. Содержание рефлексивно-проектной компетенции составляют: способность осознавать будущим бакалавром свои возможности и ограничения при разработке и реализации проектов информационных систем; способность выявлять и закладывать в разрабатываемую информационную систему надситуативный ресурс для решения задач с высоким уровнем неопределенности; способность оценивать эффективность принятого решения; готовность расширять арсенал используемых стратегий при осуществлении проектной деятельности.

Технологический компонент включает технологию формирования рефлексивно-проектной компетенции с учетом выделенных условий. Данный компонент связан с такими действиями со стороны преподавателя и обучающихся, которые и представляют процесс формирования рефлексивно-проектной компетенции.

Мы выделили три этапа формирования: диагностическо-целевой, деятельностный и оценочно-стимулирующий [2].

На диагностическо-целевом этапе производится входная диагностика знаний, умений и способностей студентов, сформированных на предыдущем этапе обучения. Входная диагностика предназначена для выявления исходного уровня знаний, умений и индивидуальных особенностей студентов с целью коррекции программы учебной дисциплины.

Деятельностный этап включает внедрение в процесс обучения студентов – будущих бакалавров ИТ-направления выявленных педагогических условий: внедрение в процесс обучения схемы кросс-технологий ситуационного центра; выполнение студентами коллективного учебно-исследовательского проекта контекстного типа (разработка, создание и презентация видеофильма или программного средства); обеспечение процесса обучения видеосъемкой как средством объективной обратной связи для проведения анализа студентами собственной деятельности; междисциплинарную преемственность педагогических условий, которая заключается в реализации указанных условий в рамках других дисциплин профессионального цикла [1,3,4].

Первое условие - внедрение в образовательный процесс схемы кросс-технологий ситуационного центра. Кросс-технологии ситуационного центра, основное предназначение которых управление коллективной проектной деятельностью при работе над многодисциплинарными проектами, позволяют осуществить системную интеграцию дисциплин, способствуя тем самым решению междисциплинарных задач и развитию рефлексивно-проектной компетенции [5,6] .

Второе условие - выполнение студентами совместного учебно-исследовательского проекта контекстного типа. В процессе обучения профессиональной дисциплине студентам предлагается выполнить групповой проект, разработанный в контексте профессиональной деятельности. В качестве проекта учитывались разработка, создание и презентации видеофильмов, программных средств и информационных систем. Совместное выполнение проекта активизировало познавательную деятельность, развивало творческую активность, способствовало развитию толерантности к неопределенности в проектной деятельности. Совместная работа позволила сформировать способность рассматривать, принимать и синтезировать различные мнения, тем самым расширяя спектр используемых стилей мышления. Прохождение всех этапов работы над проектом от формирования идеи до его презентации способствовало повышению уровня проектных знаний, умений, навыков и способностей.

Третье условие - обеспечение процесса обучения видеосъемкой. Видеосъемка, являясь средством объективной обратной связи, позволяла студентам проводить анализ своего мышления и поведения в процессе решения задачи, оценивать его эффективность и скорректировать с учетом выявленных особенностей.

Четвертое условие - междисциплинарная преемственность педагогических условий, которая заключается в реализации указанных условий в рамках других дисциплин профессионального цикла. Для эффективного формирования рефлексивно-проектной компетенции образовательный процесс должен быть построен таким образом, что в каждом семестре обучения дисциплины профессионального цикла должны сохранять выявленные нами первое, второе и третье условие. В этом случае обнаружено устойчивое формирование и закрепление рефлексивно-проектной компетенции.

В процессе учебной деятельности у студентов формируются знания, умения, навыки и способности по осуществлению проектной деятельности и осознанию себя как субъекта этой деятельности. Обеспечивается повышение уровня рефлексивно-проектной компетенции через апробирование себя как профессионала в учебном процессе, базирующемся на основных принципах выделенных нами подходов и создании выявленных педагогических условий.

Оценочно-стимулирующий этап включает в себя проведение повторной диагностики в конце обучения каждой дисциплине. Средствами диагностики являются тесты, анкетный опрос, устный опрос, метод наблюдения, анализ и оценка выполненных работ. Диагностика оценочно-стимулирующего этапа выполняет функцию управления процессом обучения. На основании результатов повторной диагностики можно оценить состояние процесса обучения и скорректировать его с помощью вариации задач, форм и методов обучения в последующей дисциплине профессионального цикла (условие междисциплинарной преемственности). Также повторная диагностика направлена на выявления уровня сформированности у студента рефлексивно-проектной компетенции.

Критериально-результативный компонент описывает результат формирования рефлексивно-проектной компетенции: критерий, позволяющие определить уровень ее сформированности.

Выводы

Для проверки эффективности модели формирования рефлексивно-проектной компетенции мы проверили достоверность изменений сформированности компетенции с использованием U-критерия Манна-Уитни в контрольной (N=55) и экспериментальной (N=55) группах. Полученные результаты позволяют сделать вывод о наличии статистически значимых различий в показателях всех структурных компонентов рефлексивно-проектной компетенции до и после формирующего эксперимента (a=0,01).

Реализация модели обучения, для экспериментальной группы, предшествовала полученным результатам студентов контрольной группы; альтернативные факторы влияния на уровень компетентности были учтены и нейтрализованы ходом эмпирической работы. Это позволило нам утверждать, что динамика рефлексивно-проектной компетенции была не случайной, а связанной с реализацией педагогических условий в процессе профессиональной подготовки студентов ИТ-направления.

Таким образом, в результате проведенного исследования была доказана продуктивность модели формирования рефлексивно-проектной компетенции будущего бакалавра ИТ-направления.

Литература:

1) Слугина Н.Л. Формирование рефлексивно-проектной компетенции у будущих бакалавров информационно-технологического направления // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6; URL: www.science-education.ru/113-10820.

2) Слугина Н.Л., Чернявская В.С. Модель формирования рефлексивно-проектной компетенции у будущих бакалавров информационно-технологического направления // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 5 (часть 2). – стр. 160-165.

3) Слугина Н.Л., Чернявская В.С. Кросс-технологии в развитии профессиональной рефлексии на примере студентов направления «Прикладная информатика»» // Мир науки, культуры, образования. – 2012. - №6 (37); URL: http://amnko.ru/index.php/russian/journals/.

4) Чернявская В.С., Слугина Н.Л. Кросс-технологии: развитие метакогнитивных стратегий с помощью информационных технологий // В мире научных открытий. Красноярск: Научно-инновационный центр. - 2012. - №10(34) (Экономика и инновационное образование). – С.188-204.

5) Филимонов В.А. Кросс-технологии как инновационное средство развития стратегического мышления конкурентоспособных специалистов в сфере информационных технологий // Мир науки, культуры, образования. – 2012. - №6 (37). – С.367-368

6) Чернявская В.С., Филимонов В.А. Кросс-технологии в профессиональном образовании // В.С. Чернявская, В.А. Филимонов // Вестник Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, 2011, №3 С.-127-132.