МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Жамалиева А.К. –старший преподаватель кафедры иностранных языков медицинкого университета «Астана»

Шаймерденова Г.О. - старший преподаватель кафедры иностранных языков медицинкого университета «Астана»

В процессе проведения проблемных лекций или проведения проблемного занятия преподаватель в начале лекции или занятия выдвигает проблему по теме занятия, например, познавательной проблемой по теме «Общение как социокультурный феномен» будет проблема, заключающаяся в том, что обучаемые ранее имели представление об общении как психологическом явлении, поэтому изучение его в социокультурном аспекте вызовет затруднение, так как в начале занятия обнаруживается недостаточность имеющихся у обучаемых знаний о социокультурных свойствах общения, поэтому обучаемые осознают эту трудность и испытывают стремление к его преодолению путем получения на лекции новых знаний. Обучаемые обнаруживают противоречие между наличными знаниями и теми знаниями, которые подлежат усвоению в учебном материале.

Типологию познавательных проблем можно составить, классифицируя их на группы: 1) в соответствии с объектом неопределенности; 2)по признаку функций; 3) по степени самостоятельности студента.

Проблемы первой группы будут создаваться на основе необходимости в открытии неизвестных ранее фактов, понятий, законов, теорий, знаний о способах деятельности, оценочных знаний. Познавательные проблемы второй группы по неопределенности связаны с условиями определения понятий, логическими, предметно-типовыми, научно-теоретическими умениями.

Постановка учебных проблем создает проблемную ситуацию – ситуацию затруднения, когда перед обучаемыми ставится проблема, а обучаемые не могут ее решить и ищут выхода из создавшегося положения. Ситуация становится проблемной, « когда сведения, имеющиеся о ней» у объекта оказываются недостаточными.

Проблемная ситуация характеризуется следующими признаками: а) в проблемной ситуации происходит взаимодействие объекта и субъекта познания, в ходе которого субъект сталкивается с несответствием между известной теорией, законом или понятием и новым фактом, между применяемым способом действия и требуемым самой ситуацией способом действия. В таком случае объективная ситуация и оказывается проблемной, поскольку, во-первых, возникшее противоречие и требуемые способы действия отражаются в мышлении в субъективной форме- форме проблемы; во-вторых, противоречие, принимая субъективную форму, приводит к осознанию личностью необходимости познать неизвестное; б) в ходе взаимодействия объекта и субъекта происходит как бы восстановление объекта в мышлении, создание образа ситуации, данной нам проблемно; в) неизвестное, т.е проблема находится в объективных связях и отношениях с известными сторонами объекта через раскрытие этих связей и отношений путем анализа через синтез, т.е путем уже предвосхищающего отражения происходит выявление неизвестного – искомого способа, и образ объективной ситуаций приобретает черты модели, ему адекватной.

Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом преподавателя, необходимо дать ее классификацию. Учеными даны разнообразные классификации проблемных ситуации, построенных на различных основаниях: 1) в основу классификации положены разнообразные противоречия (М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, В.И.Загвязинский); 2) проблемные ситуации классифицируются в зависимости от того, что является неполным: цель, способ цели или условия действия (И.Козилецкий); 3) проблемные ситуации определяются в соответствии со способами создания проблемной ситуации. Именно способ создания проблемной ситуации и определяет их типы. Поэтому М.И.Махмутовым и выделяются следующие типы проблемных ситуаций:

1) при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами требующими теоретического объяснения;

2) при организации практической работы обучаемых;

3) при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними, житейскими представлениями об общих явлениях;

4) при формулировании гипотез;

5) при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6) при побуждении обучаемых к предварительному сообщению новых фактов.

7) при исследовательских заданиях

Проблемные ситуации возникают также в случаях:

1) постановки предварительных проблемных заданий на занятии;

2) использования эксперимента, описания его, получения научных результатов;

3)решения экспериментальных или теоретических познавательных задач;

4) при реализации в проблемной ситуации заданий с элементами исследования;

5)при создании ситуации выбора, которая возникает при столкновении различных точек зрения;

6) при постановке проблемных вопросов и организации дискуссий;

На наш взгляд, классификация проблемных ситуаций можно построить на основе учета типов знаний и умений, недостача которых вызывает затруднение в проблемной ситуации. Поскольку знание является ключевым термином для построения нашей классификации проблемных ситуаций, дадим определение термину «знание». Необходимо отметить, что «знание представляет собой проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в сознании человека» [4].

Проблемное учение, направленное на развитие познавательной деятельности и познавательной потребности, способствует изменению обучаемым самого себя. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательые возможности, новые практические действия, то есть он изменяет себя, приобретая знания и навыки.

Проблемные задания построены таким образом, чтобы при выполнении задания учащиеся испытывали потребность в новых знаниях или почувствовали необходимость применения определенных навыков и умений.

Проблемные вопросы и задания приобретают проблемный характер в следующих ситуациях:

§ если имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить;

§ требуется установить сходства и различия;

§ важно установить причинно-следственные связи;

§ нужно осуществить выбор на основании «взвешивания» вариантов;

§ необходимо обосновать выбор предпочтения;

§ требуется подтверждения закономерностей примерами из собственного опыта и теоретическими закономерностями .

§ стоит задача выявления достоинств и недостатков того или иного решения.

Для моделирования проекта проблемного обучения важным представляется также определение уровней проблемного обучения. Эти уровни выделяются учеными по –разному. Так, В.В.Хубулашвили выделяет два уровня проблемного обучения: 1) уровень проблемного изложения. На этом уровне выдвигаются гипотеза, дается их обоснование. Этот уровень реализуется преподавателем и может быть реализован на лекции. На втором уровне преподаватель сам организует проблемную ситуацию, сама же проблема формируется учащимися и при помощи преподавателя решается ими. Очевидно, реализация второго уровня возможна в процессе проведения беседы со студентами. Проблемные ситуации могут быть созданы преподавателем, а решение их может быть осуществлено студентами в процессе выполнения самостоятельной работы.

В ходе чтения лекций по двум вышеназванным темам могут возникнуть такие проблемные ситуации, как:

1)проблемная ситуация противоречия между старым и новым знанием на природу общения;

2)проблемная ситуация противоречия, возникающая в случае возможности существования групповых языков, «дискурсивных стилей». В этом случае возникает когнитивный диссонанс между намерениями партнеров, стремящихся к общению и невозможностью взаимопонимания;

3) проблемная ситуация противоречия, возникающая в случае использования неадекватных вербальных средств общения;

4) проблемная ситуация противоречия, возникающая между стремлением партнеров по общению к взаимодействию, но невозможностью понимания невербального кода каждого из партнеров.

5)проблемная ситуация, возникающая в случае противоречия между стремлением партнера взаимодействовать между собой, но невозможностью этого взаимодействия вследствие «барьеров восприятия»;

6)проблемная ситуация, возникающая в случае противоречия между постулатами общения, неадекватных у каждого из партнеров, относящихся к разным лингвокультурным сообществам.

7) проблемная ситуация, возникающая в случае противоречия между императивными формами воздейсвия (к ним относятся приказы, требования, запрещения и принуждение) и нежеланием партнера подчиниться другому. Согласно теории психологического реактивного сопротивления, люди ведут себя так, чтобы защитить ощущение свободы. Попытки ограничить свободу индивида нередко заканчиваюся антиконформным «эффектом бумеранга».

8) проблемная ситуация, возникающая в случае противоречия между коммуникативными культурами партнеров. Коммуникативная культура – это совокупность культурных норм, культурологических знаний, ценностей и знаний, используемых в процессе коммуникации, в том числе и при общении. Противоречия обнаруживаются в случае несоблюдения формул коммуникативного этикета, нарушения правил согласования коммуникативного воздействия , нарушения правил самопрезентации. Затруднение возникает в случае отстранения одного из партнеров от участия в общении. Каков выход из данной ситуации?

Таким образом, проблемное обучение можно рассматривать как педагогическую технологию, включающую в себя моделирование и конструирование этапов, уровней, элементов обучения.

В настоящей работе проблемное обучение охарактеризовано как проблемно-познавательная педагогическая технология, получены определенные результаты:

- показано что проблемное обучение можно представить как педагогическую технологию, направленную на педагогическое проектирование этапов, уровней проблемного обучения;

- конструирование ее элементов (проблем, проблемных задач, проблемных ситуаций);

- выявлена познавательная сущность проблемного обучения;

- сконструированные новые типы проблемных заданий, проблемных ситуаций.

Список использованных литератур

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.

2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1977.

3. Современные образовательные технологии.- Ростов – на Дону, 2010.

4. Спиркин А.Г. Понятие //Большая социолистическая энциклопедия, 2001.

5. Перевозова Ю.Е. Репрезентация научного и обыденного знания в языковых единицах, обозначающих химические вещества. Автореф. дисс.канд.филол.наук. – Тамбов, 2004.

6. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педогогические и информационные технологии в системе образование.-М.:Издательский центр «Академия», 2008.