Студент Хуммедов А., старший викладач Гнатюк В. П.

Національний університет біоресурсів і природокористування України

ЗІСТАВНИЙ АСПЕКТ В ТЕОРІЇ ТА

ПРАКТИЦІ НАВЧАННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ: ЛІНГВІСТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ

Обґрунтовано ефективність зіставного методу у навчанні російської мови як іноземної, розглянуто лінгвістичні аспекти зіставної русистики.

Ключові слова: порівняльне мовознавство, зіставний метод, зіставна русистика.

Актуальність теми дослідження. Порівняльний метод – як діахронічний, так і синхронічний – давно вже став абеткою лінгвістичних досліджень. Науковці одноголосно визначають його ефективність у навчанні іноземних мов, в тому числі і російської. Проте навчання іноземних студентів російської мови пов’язане з багатьма невирішеними проблемами, що зумовлено низкою чинників, зокрема невідповідність кількості та якості підручників для іноземців потребам навчання.

Основоположником порівняльної лінгвістики був Ш.Баллі, надалі концепції цієї науки, її мету, завдання формулювали і уточнювали у своїх працях Ю.С.Степанов, А,В.Федоров, А.Д.Швейцар.

Мета статті – обґрунтувати важливість урахування зіставного методу у навчанні російської мови як іноземної.

Виклад основного матеріалу. Порівняльне мовознавство загалом характеризується неоднорідністю. Про це свідчать численні спроби термінологічного розмежування порівняльних лінгвістик, що є доволі спорідненими: порівняльне мовознавство, порівняльна лінгвістика, контрастивне мовознавство, контрастивна лінгвістика, конфронтативна лінгвістика. Найбільш значущим і певною мірою релевантним є розмежування термінів «контрастивна лінгвістика» і «порівняльна лінгвістика», оскільки перший термін підкреслює спрямованість передусім на диференційовані особливості порівняльних мов, а другий – на сам процес порівняння, для якого важливі як міжмовні відмінності, так і сильні ознаки.

У розвитку порівняльних досліджень перспективною є робота викладача-русиста, тому що серед хибного слововживання він так чи інакше виявляє контрастні елементи рідної мови студента. Не випадково деякі теоретики зараз звертаються до подібних факторів, давно засвідчених методистами, під час вирішення таких загальнолінгвістичних питань, як субстратна теорія, білінгвізм та мультилінгвізм, мовний суржик.

Для самої ж практики навчання більш актуальними до цього часу залишаються питання зіставної методики, тобто конкретна реалізація принципу врахування рідної мови студентами. В.М.Вагнер вдало називає такий підхід „національно орієнтованою методикою”, суть якої – врахування реальної специфіки мовної свідомості студента [1]. Врахування такої особливості допомагає підібрати, організувати й викласти навчальний матеріал і тим паче – максимально оптимізувати весь навчальний процес, спрямований на відпрацювання навиків та умінь іноземних студентів. Не менш важливим є врахування рідної мови студентів: досвід багатьох викладачів показує, що уміле залучення фактів рідної мови різко підвищує творчу активність студентів, розкриває їх лінгвістичну ініціативу і дає могутній імпульс до самостійної роботи.

Звідси зрозумілим є намагання використовувати в навчальній практиці зіставний підхід. Характерно, що серія перших сучасних зіставних стилістик була створена насамперед всього з методичною метою – попередження типових помилок різного рівня [2]. Сучасна комунікативна методика відводить рідній мові важливу роль методичного прийому у пояснюванні фактів мови, що вивчається [3].

Одним із ефективних лінгвістичних аспектів зіставної русистики є, як відомо, комплексний аналіз і системна інтерпретація різних випадків інтерференції. Цілком природно, що особливу методичну активність виявляють викладачі, які забезпечують стабільну реєстрацію впливу рідної мови на тих, кого навчають.

Зіставний підхід у навчанні російської мови потребує особливої диференціації навчального матеріалу залежно від етапу навчання, вихідної (рідної або російської) мови, яка береться за мірило зіставлення, адресата (носія рідної або нерідної мови, студента або викладача, філолога або нефілолога), „опрацьованого” мовного рівня, спеціалізованих цілей навчання та інше. Без такої диференціації ефективність зіставлення може виявитися дуже низькою.

Розглянемо деякі із перерахованих умов диференційованого підходу.

Який етап навчання більш за все потребує зіставлення з навчальною метою? На це питання відповідають по-різному. Звичайно, на навчальному етапі зіставлення є необхідністю у зв’язку з постійним звертанням до двомовних словників або до граматичних аналогій із рідною мовою студента. Водночас неможливо не помітити, що на цьому етапі цільові установки зіставлення дуже вузькі, суто прагматичні. Якщо предметом навчання є лише фрагменти мовної системи – мікросистеми, то на вищому за середній етапі навчання студент здатний формувати уявлення про загальносистемні відмінності та схожість своєї мови з російською. Апеляція до мовної системи на вищому за середній етапі дає можливість викоріняти помилки, успадковані від підготовчого етапу. Не менш категорично порушують питання про зіставлення професійної мови. Наприклад, точне засвоєння термінології потребує врахування інтерферентного фону. Отже, виправданість зіставлення залежить як від мети навчання, так і від його етапності.

Процедура міжмовного зіставлення переважно визначається і його спрямованістю. Тут виявляється цілком зрозуміла закономірність: в українських вишах вона частіше за все йде від російської мови до мови студента, в зарубіжних – у всякому разі імпліцитно – від рідної мови до російської. Про це свідчить багато міжмовних і культурологічних коментарів, словники, паралельні переклади російських текстів та ін., якими, як правило, наповнені навчальні посібники, видані за кордоном. Ідеальним був би посібник, де б ці два напрями перетиналися. Такій підхід дозволив би не тільки виявити найбільш загрозливу зону – зону потенційної інтерференції під час засвоєння російської мови, але й пояснити механізми її породження.

Фахівці цілком справедливо виділяють відмінності зіставного підходу залежно від адресата. Діапазон його використання дуже широкий при презентації навчального матеріалу студентами: від абсолютного неврахування зіставного фону до виділення його акцентування.

Одним із найбільш розроблених аспектів зіставної русистики є врахування в її теорії і практиці конкретного мовного рівня. Не випадково найбільш природний засіб класифікації помилок, спричинених інтерференцією, для лінгвіста – їх рівнева класифікація. Це виправдано як сталою лінгвістичною традицією, так і тими прийомами роботи над мовним матеріалом в аудиторії, котрі себе невідмінно виправдовують, не зважаючи на зміну різних методик. Зрозуміло, сучасна лінгвістика і методика більш різносторонньо та деталізовано підходять до проблеми виділення категорій і одиниць зіставного аналізу мов, але в цілому опора на „рівневі” класифікації зберігається як експліцитно, так і імпліцитно.

Різні погляди викликають виявлення специфіки того чи іншого рівня у спектрі зіставлення і питання найбільш ефективних методичних прийомів роботи з ними. Поширена думка, що великі розходження виявляють на низьких рівнях – фонетики, лексики, словотворення, морфології через велику тягу до функціонування як замкнутих внутрішньомовних систем, тоді як синтаксис, навпаки, завжди відрізняється близькістю зіставих факторів. Ця думка в більшості об’єктивна, але градація „ розходження – схожість” не така прямолінійна від фонетичного до синтаксичного рівня.

Якщо явище фонетичного рівня зіставляється насамперед як збіг та різниця у положенні дій мовних органів, то одиниці граматичної будови , як і лексичні одиниці, зіставні в двох напрямах: від форми до значення і від значення до форми. При зіставленні на цьому рівні споріднених мов доцільно йти першим шляхом, при зіставленні неспоріднених мов – другим. Природно, що під час вибору того чи іншого зіставлення опозиція „споріднена – неспоріднена” мови не така категорична, як здається на перший погляд, бо ономасіологічний підхід широко використовується і в теорії, і в практиці зіставлення споріднених мов. Особливу цінність від має для комунікативної методики навчання. Водночас сучасні методисти і лінгвісти підкреслюють, що вибір ономасіологічної чи семасіологічної спрямованості зіставлення залежить від етапу навчання, цільових установок навчального процесу та інших факторів. Якщо ономасіологічний підхід особливо ефективний на високому рівні, то семасіологічний доцільний на початкових етапах навчання. Спрямованість від форми до значення навіть при зіставленні неспоріднених мов дозволяє студентові засвоїти специфіку системи російської мови в її функціональному потенціалі і дає змогу викладачеві показати цю систему в єдиному її системно-структурному і функціональному спектрах, парадигматики і синтагматики її одиниць, тобто як окремий функціональний „ механізм”.

Лексичний і фразеологічний рівень зазнає такого ж активного зіставного навчання, як і граматичний.

Висновки. Оглядовий характер цієї статті не дає, на жаль, можливості розглянути кожний із названих аспектів зіставної русистики детально. Тому ми окреслили тільки ті її контури, які пов’язані саме з практикою навчання. Як би ми не звужували прагматичні цілі зіставлення, завжди необхідно враховувати і його загальнотеоретичні основи, насамперед діалектичну „триєдність” змісту – форми – функціонування мовних одиниць. Немає нічого більш шкідливого, ніж вузьке, спрощене прагматичне розуміння принципу врахування рідної мови студента. Це призводить, зазвичай, до статистичного, механічного відмінювання окремих форм російської і рідної мов студента, вступає у суперечність із принципом свідомості.

Література:

1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В.Беляев. – М.: Просвещение,1965. – 227 с.

2. Лебединский С.И. Методика преподавания русского языка как ностранного: учебное пособие [Электронный ресурс] / C. И. Лебединский, Л. Ф. Гербик – Минск, 2011. – 309 с. – Режим доступа: www. elearn.uni-sofia.bg.www.bsu.by/Cache/pdf/365803.pdf.

3. Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке /А. Н. Леонтьева // «Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских». – М., 1977. – С. 5 - 12.