Психология/Педагогическая психология

Канд.психол.наук, доцент Аманова И.К.

Казахский национальный педагогический университет им. Абая

Республика Казахстан, г. Алматы

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Реализация Болонского процесса обеспечивает интеграцию перехода от формально-знаниевой к компетентностной парадигме в системе высшего профессионального образования Республики Казахстан. Вместе с тем, анализ компетентностной парадигмы позволяет обнаружить различия исследовательских подходов к понятиям «компетенции», «компетентность», «компетентностный подход».

Впервые проблема компетентности личности обозначена в докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века, где Ж.Делором были сформулированы следующие компетентности личности: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе и научиться жить. На симпозиуме в Берне (1996) компетенции были конкретизированы в: политические и социальные; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции как коммуникативная коммуникабельность; компетенции, обеспеченные развитием информатизации общества, а также социальные и профессиональные способности, обеспечивающие жизнедеятельность личности. Позднее научным сообществом в изучении данной проблематики отводится важная роль компетентностного подхода к формированию личности обучающего [1].

Компетентностный подход к организации содержания образования в условиях модернизации образования определяет необходимость его моделирования на основе выделения логически соотнесённых модулей, которые образуют определённую взаимосвязанную целостность в содержании программы. Содержание каждого учебного модуля определяется требованием и спецификой профессиональной деятельности. Контекстно-концептуальный учебный модуль связан с адаптацией, формированием направленности, мотивацией студентов на практическую психолого-педагогическую деятельность. Данный модуль соотносится с концептуальным блоком модели формирования психолого-педагогической компетентности, а требуемые компетентности формируются в контекстном поле будущей профессиональной деятельности. Историко-аналитический модуль предполагает развитие аналитических умений будущего специалиста, которые являются неотъемлемым компонентом и связаны с рефлексией. Данный модуль реализуется в практическом освоении содержания комплекса дисциплин специализации и направлен на освоение необходимых педагогу-психологу профессиональных знаний, формирование способности к использованию исторического опыта в практической психолого-педагогической деятельности. Теоретико-методологический учебный модуль связан с освоением студентами теоретических и методологических основ, профессиональных знаний, с формированием компетенций интеграции научного знания путём освоения комплекса дисциплин. Практико-ориентированный учебный модуль позволяет студенту получить практический опыт будущей профессиональной деятельности, необходимые умения, соответствующие уровню предъявляемых требований к общепрофессиональным компетенциям. Таким образом, формирование профессионально-значимых компетенций осуществляется через содержание учебных модулей в четырёхуровневой блочно-модульной технологической модели [1].

Изучение структурного содержания компетентностного подхода обусловило формирование нами исследовательских задач, включающих:

1) изучение теоретико-методологических подходов к понятию «компетентность» в науке;

2)  изучение условий формирования профессиональных компетенций студентов (в частности, будущих педагогов-психологов).

При активном интересе исследователей к понятиям «компетентность» и «компетенция» до сегодняшнего времени нет чёткого определения их сущности и механизма их развития. Анализ психолого-педагогической и др. научной литературы позволяет нам обнаружить следующие особенности смыслового содержания понятия «компетентность». Так, в частности, в словаре иностранных слов под компетентностью понимается обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо. «Компетентность - способность данного лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу» [2]. Авторы психологического словаря объясняют данное понятие как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящие от чувства собственной успешности, что даёт человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружающими.

Российские учёные А.А.Деркач и В.Г.Зазыкин рассматривают компетентность как характеристику обладания знаниями, позволяющими судить    о    чём-либо,     высказывать    веское,     авторитетное мнение, осведомлённость, авторитетность в определённой области.

И.А.Зимняя трактует понятие компетентность как «... основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [3].

Майк Кордуэлл рассматривает компетентность как этическое требование, согласно которому каждый психолог должен убедиться, что он работает в рамках своей компетенции.

В.С.Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения».

А.В.Хуторской отмечает что компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Дж.Равен определяет компетентность, как характеристику индивидуальных интеллектуальных ресурсов, предполагающую высокий уровень усвоения разных типов знаний, включая знания в конкретной предметной области, сформированность определенных качеств мышления, мотивацию к данному виду деятельности, готовность принимать решения в соответствующих предметных ситуациях, наличие системы ценностей.

В.В.Лебедев трактует данное понятие как субъектный опыт человека, эффективно реализуемый посредством интериоризированных компетенций в определённых контекстах.

Ю.В.Варданян понимает компетентность, как готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определённых задач.

В.А.Болотов рассматривает компетентность как синтез когнитивного, предметно-логического и личностного; способ существования знаний, умений и образованности [4].

Таким образом, анализ подходов к изучаемой проблематике позволяет нам отметить, что «компетентность» рассматривается психологами как психосоциальное качество; способность, обеспечивающую успешность человека как в профессиональной, так и в личностной сфере. Социологический и педагогический аспект понятия «компетентность» более соотносим с определённым профессиональным опытом в социально-профессиональной деятельности, обеспечивающим зрелость мировоззренческих суждений.

Для определения методологического принципа изучаемой проблематики нами вводится собственное понятие «компетентность», под которым мы понимаем психологическое качество, приобретаемое человеком в результате интериоризации образовательных траекторий и обеспечивающее более успешную социализацию в профессиональной и личностной сфере.

Как указывает исследователь Т.А.Хайновская, развитие и формирование профессиональной компетентности будущих специалистов осуществляется в процессе систематического и целенаправленного обучения, где должны быть созданы организационно-педагогические условия.

Для изучения условий формирования профессиональных компетенций педагогов-психологов нами обозначена задача изучения рефлексивного уровня будущих специалистов. В качестве методического инструментария была использована адаптивная «Методика определения уровня рефлексивности» А.В.Карпова и В.В.Пономарёвой, позволяющая определить степень развития рефлексивных способностей респондентов. Выбор методического инструментария обусловлен тем, что одним из неотъемлемых компонентов аналитических умений педагога-психолога, обеспечивающих объективацию прогностических компонентов рекомендательного характера, является рефлексия.

В качестве испытуемых нами взята выборка студентов 2 и 3 курсов, получающих образование по специальности «Педагогика и психология» Казахского национального педагогического университета им. Абая. Мы считаем, что участие в исследовании студентов 1 курса несколько не целесообразно, так как имеет место адаптация и в блоке изучаемых дисциплин отсутствуют дисциплины специализации.

Полученные данные по результатам диагностики рефлексивного уровня студентов позволяют отметить:

1) Наибольший показатель у студентов 2 курса получают утверждения, имеющие рефлексивное осмысление содержания будущей профессии (27%). Несколько меньшее значение обнаруживает показатель ретроспективной рефлексии содержания будущей деятельности (25%). Таким образом, анализ уровня степени рефлексивного содержания сознания студентов 2 курса специальности «Педагогика-психология» свидетельствует о недостаточно развитой способности осознанно анализировать как содержательный аспект будущей профессиональной сферы, так и возможности саморегуляции профессионально-личностного потенциала.

2) В свою очередь студенты 3 курса обнаружили высокие показатели развитости коммуникативной рефлексии и способности взаимодействия с другими людьми. Они более склонны обращаться к анализу содержания деятельности и поступков других людей. В отличие от студентов 2 курса, данным студентам свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно её планировать и прогнозировать все возможные последствия. Однако в данной выборке также есть группа студентов, имеющих низкий уровень рефлексивности.

3) На основе сопоставления стенового значения уровней развития рефлексивности студентов (рис.1) можно отметить следующее:

Во-первых, в результате включения в обучающую траекторию элементов специализации образовательных дисциплин (на 3 курсе), несколько повышается высокий уровень рефлексивного осмысления содержательного аспекта будущеё профессиональной деятельности.

Во-вторых, в условиях изучения дисциплин общеобразовательного статуса (2 курс) отмечается высокий процентный показатель среднего и низкого понимания будущими педагогами-психологами содержательного значения своей профессиональной деятельности.

Таким образом, проведённое нами исследование позволило как реализовать поставленные научно-исследовательские задачи, так и способствует мотивации дальнейшего изучения обозначенной нами проблематики.

Литература:

1. Артамонова Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала //Педагогическое образование и наука. - 2008.-№10. -С.4-9.

2. Большой словарь иностранных слов. - М.: ЗАО Центрполиграф, 2007,с.299

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. - 2003.-№5. - С.34-42.

4. Шустова В.М. Профессиональная компетентность учителя // Педагогическое образование и наука. - 2009.-№1. - С. 60-64.