Ахметова А.А., Николаева В.В., Мирза Н.В.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

Основные аспекты сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

Одной из приоритетных задач, поставленных в Послании Президента страны Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Казахстан - 2050» «Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев» является разработка претворение в жизнь стратегии развития образования, которое предполагает создание и развитие новой национальной модели образования, способной обеспечить высокое качество обучения и воспитания. Большое значение в решении этих задач имеет организация изучения детьми исторического опыта народа, духовной культуры, литературного наследия. [1]

Дошкольное детство - это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет, ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Актуальность вопроса определяется, прежде всего, тем, что в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста. И как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в обогащении сюжетно-ролевых игр современных дошкольников.

Игра - подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания, и в первую очередь формирования нравственной стороны личности. В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей. В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения [2]

Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, появляется в дошкольном возрасте. Игра - это деятельность детей, в которой они берут на себя "взрослые" роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так, например, игра в «дочки-матери» в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

Л.С. Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения [3].

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой -- сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом, он пользуется, и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. «Мама» говорит и действует и за себя, и за свою дочку-куклу.

Игровой сюжет, так же, как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные.
Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра имеет важное значение в формирование умственных действий. В психологии широкое развитие приобрели исследования формирования умственных действий и понятий. Разработке этой важнейшей проблемы мы обязаны прежде всего исследованиям П.Я. Гальперина и его сотрудников. П.Я. Гальпериным [3] в результате многочисленных экспериментальных исследований, носивших характер экспериментально-генетического формирования умственных действий и понятий, были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задании, то формирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы: этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия (в некоторых случаях наблюдаются еще и промежуточные этапы, например формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т.п.). Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры.

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающее из взятой на себя роли.

Дети 6—7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил.
Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения — бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, “Суп после второго не подают”.

Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольников разных возрастов выявляется не только в характере действий, но и по тому, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля—он мама, если ложка—он ребенок. Основные конфликты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два “шофера”, а обед готовят несколько “матерей”. У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей—кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает так или не бывает”.

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры кок раз и заключается в этом противоречии. Как же такое становится возможным?

Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способы его поведения. Только тогда, когда ребенок достаточно четко представляет рисунок поведения персонажа, роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно прежде всего, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает известной привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена.

В одном из исследований Д.Б.Эльконина предлагалась игра “в самих себя”, в кого-либо из хорошо известных товарищей и в кого-либо из взрослых (маму или воспитательницу). Дети всех возрастов отказались играть “в самих себя”. Младшие дети не могли как-либо мотивировать свои отказы, в то время как старшие прямо указывали: “Так не играют, это не игра” или “Как же мне Нину играть, если я и так Нина”. Этим дети показывали, что без роли, т.е. без воспроизведения действий какого-то другого человека, не может быть игры.
Младшие дошкольники также отказывались играть роли других конкретных детей, поскольку они не могли выделить типичные для своих товарищей действия, занятия или черты поведения. Старшие дошкольники, уже способные сделать это, выполняли такие трудные роли. Роль для ребенка была тем легче, чем более очевидными были для него особенности поведения изображаемого персонажа и отличия от его собственного. Поэтому все дети охотно играли во взрослых.

Конечно, дошкольник и до принятия роли кое-что знает о тех людях, которых он будет изображать в игре. Но только в игре правила поведения этих людей и их функции становятся предметом его активного отношения и сознания.

Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, что доступны ему в его неигровой жизни, проникает в сознание ребенка и поднимает его на более высокий уровень. Принимая роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.

Список использованной литературы:

1. Послание Президента страны Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Казахстан - 2050» «Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев» // Казахстанская правда

2. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 2001.-89c.

3. Гальперин П.Я. К проблеме внимания - М.4Переизд. 2006г.