Педагогические науки/3. Методические основы воспитательного процесса

аспірант Лемещук М.А.

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

м. Умань, Україна

ПРОБЛЕМИ МОВЛЕННЄВОЇ АКТИВНОСТІ ДІТЕЙ

ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ

Багатоаспектність мовлення є підставою для його вивчення різними науками. Тому мовленнєвий розвиток дитини здавна привертає увагу психологів, педагогів та психолингвістів (Л.С. Виготський, С.Л Рубінштейн, О.Р. Лурія, О.О. Леонтьєв, А.К. Маркова, О.М. Шахнарович, тощо). Водночас інтерес дослідників до дитячого мовлення пов'язаний з його винятковою важливістю у психічному розвитку дитини, розвиту комунікативної діяльності зокрема. Аналіз психолого-педагогічних досліджень засвідчує значущість наукових поглядів про взаємозв‘язок мовлення зі спілкуванням у процесі становлення (О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін, М.І. Лісіна тощо). Такий підхід розвиває ідеї Л.С.Виготського, який розглядав мовлення як засіб соціального спілкування, підкреслював важливість його комунікативної функції. С.Л. Рубінштейн, досліджуючи проблему становлення і розвитку мовлення, відзначав, що мовлення є соціальним як за походженням, так і за функціями. «Виникнення мовлення поза суспільством неможливе, мовлення — це соціальний продукт; призначений для спілкування, воно і виникає у спілкуванні» [4, с.43].

Діти у яких є порушення особливо легко травмуються. А. Нізова у своїх дослідження зазначає, що відхилення у розвитку можуть зумовлювати серйозні адаптаційні проблеми в житті. Некоректне поводження, обмеження у спілкуванні з однолітками, не сформованість комунікативних навичок призводять до порушень комунікації. Тому важливо не зволікати, щоб не втратити момент своєчасного надання необхідної допомоги, оскільки труднощі ускладнюватимуться стійкою дезадаптацією особистості, втратою інтересу до колективу, а порушення емоційного плану перетворюватимуться на стійку нервово-психічну патологію [5].

Найчутливішою до мовних явищ дитина стає саме в дошкільному віці. Орієнтуючись у змісті слів вона одночасно виявляє неабияку цікавість до звукової форми слова, часто спеціально змінює слова, творить нові [1].

Низка вчених ( А. М. Богуш, Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець,М. І. Лисіна та ін.) підкреслюють, що когнітивний розвиток є основою мовленнєвого. Для спілкування на відповідному рівні дошкільникам потрібно мати певні знання про навколишній світ, елементарне розуміння чужих і особистих можливостей, а саме мовлення сприяє засвоєнню нової інформації, запам'ятовуванню, розв'язуванню пізнавальних, мисленнєвих завдань, що допомагає дітям з'ясувати суть понять, не пов'язаних з фізичними властивостями об'єкта.

Дослідження проведені такими науковцями, як А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Котик, К. Крутій, Н. Луцан та ін. показують, що мовлення має першочергове значення у засвоєнні дітьми соціальних понять, пов'язаних зі статусом і роллю (наприклад, приятель, друг, вихователь, тітка, дядько, лікар). Ми поділяємо думку А.М. Богуш стосовно того, що одним із провідних напрямів мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку є своєчасно організована робота щодо виховання культури мовлення.

Дошкільники оволодівають мовленнєвими навичками спостерігаючи за соціальною взаємодією, стилем мовлення дорослих, сприймаючи зміст їхньої розмови. Частково опанувавши мову, дитина вже здатна словесно сформулювати правила, які керують її діями у різних ситуаціях.

Як відомо діти старшого дошкільного віку із типовим розвитком мовлення самостійно придумують казки, розповіді, використовують різноманітні виражальні засоби, зацікавлено сприймають чужі аргументи, докази і самі ними послуговуються. Вони діляться враженнями з ровесниками, ставлять запитання, залучають ровесників і старших до спілкування. Старші дошкільники навіть зауважують мовні помилки ровесників, виправляють їх, користуються простими поняттями. Їхнє мовлення чисте, граматично правильне, виразне.

Досліджуючи цей же період у розвитку, але у дітей з порушенням мовлення Л.Г. Соловйова відзначила, що він значно відрізняється від нормального онтогенезу. В ході спостереження за цими дітьми дослідниця поділила їх на дві групи. Перша група численніша, вона характеризується такими дітьми, які внаслідок затримки мовленнєвого розвитку та низької пізнавальної активності майже не ставлять запитань, ці діти повільні, пасивні, з уповільненим мовленням. Друга група дітей навпаки, ставлять запитання, спрямовані на зовнішні, несуттєві ознаки предметів і явищ. Однак на поставлені запитання вони не чекають відповіді. Ці діти розгальмовані, багатослівні. Особливість і взаємозумовленість мовленнєвих і комунікативних умінь виявляються в обмеженому словникові та кількості дієслів в активному мовленні, своєрідності висловлювання. Це перешкоджає повноцінному спілкуванню цих дітей з ровесниками і дорослими та згодом спричиняє бажання уникати спілкування і призводить до не сформованості засобів комунікації - діалогічного і монологічного мовлення. Таким чином діти перестають бути зацікавленими в контакті, вони не вміють орієнтуватися в ситуації спілкування, що призводить до негативізму [3].

У деяких дітей з порушенням мовлення переважає позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. Вони можуть із задоволенням відгукуються на пропозицію дорослого прочитати книжку, будуть уважно слухати нескладні сюжетні тексти. Але після читання не виявляють бажання обговорити щойно прочитане, або поділитися емоціями щодо тексту. У зв'язку із тим, що в дітей із порушенням мовлення монологічне мовлення недостатньо сформоване діти зазвичай не ставлять запитань за змістом прочитаного, не можуть самі переказати прослухане. Навіть якщо у процесі бесіди дитина зацікавлена у спілкуванні з дорослим, вона постійно переходить із однієї теми на іншу, пізнавальний інтерес у неї нестійкий, тому бесіда триває лише 5-7 хвилин [2]. При цій формі спілкування провідну роль займає діловий мотив, який задовольняється у спільній грі дошкільників. Але в цьому разі кожен учасник гри або спілкування, стурбований лише тим аби привернути увагу до себе та отримати оцінку своїм діям. Діти не прислухаються один до одного демонструючи лише себе та свої якості, не отримуючи бажаної схвальної оцінки для себе проявляють не бажання спілкуватися взагалі.

Отже, слід визнати, що значна частина дітей з тяжкими порушеннями мовлення прагне відсторонитися від дорослих. Діти замикаються в собі, лише іноді звертаються до дорослих, соромляться їх та уникають будь-яких відносин, що приводить нас до проблеми ініціювання спілкування з іншими дітьми . У кожній віковій групі дошкільного закладу особливі потреби дітей виявляються найперше і найповніше у спілкуванні один з одним.

Таким чином вищезазначені проблеми мовленнєвої активності дітей із загальним недорозвинення мовлення впливають на складний процес соціалізації дитини, його особливості, закономірності, механізми, умови, що дають підстави формувати нові позиції, здатні сприяти розробці стратегії виховання, враховуючи усі взаємопов’язані новоутворення, які формують дитину як особистість.

Література:

1. Вікова психологія: посібник для студ. вищ. навч. закладів / М.В. Савчин, Л.П. Василенко; М-во освіти і науки України. – Дрогобич : Відродження, 2001. – 287 с Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении// Вопросы языкознания. – 1957 – №2. – с.42-48.

2. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. –144 с.

3. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі // За ред. А.М. Богуш. – К.: Вища шк., 1992. – 412 с.

4. Рубинштейн С.Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания. – 1957 – №2. – с.42-48.

5. Соловйова Л.Г. Особливості комунікативної діяльності дітей із загальним недорозвиненням мовлення / Л.Г. Соловйова // Дефектологія. – 1996. – № 1. – С.62–67.