ҚАТЫСЫМДЫҚ БІЛІКТІЛІК ТУРАЛЫ ӘДІСТЕР

Молдабек Қ.-п.ғ.д.,профессор, Д.Кішібаева п.ғ.к., доцент

Кенжебекова Р.И. -п.ғ.к., доцент,

Оңтүстік Қазақстан педагогикалық университеті

Шымкент қ.Қазақстан

Резюме

Статья посвящена методом коммуникативный компотентности обучения казахскому языку в начальной школе.

Соңғы жылдары лингвистикада адамдар арасында тілдік қатысым қалай өтетіні, өз қызметтерінің түрлі саласында бір-біріне ықпал ете отырып, нені біледі және не істей алатынын көруге мүмкіндік беретін, тіл суретін жасауға көмектесетін көптеген зерттеулер жүргізілуде. Сондай зерттеулердің бірі – тілді қатысымдық тұлға ретінде қарастыру. Себебі қатысымдық біліктілік тіл иесі меңгерген тәсілдердің сипаты мен ауқымын, білімі мен шеберліктерін нақты суреттей алады [1. 25 ].

Бұл бағытта жалғасып жатқан жұмыстар қатысым туралы түсініктерді одан әрі тереңдетіп, кеңейтетіні сөзсіз, бірақ қолдағы бар мәліметтер оқулықтар мазмұнындағы қатысым жағдаяттарында қолданылатын барлық компоненттерді көрсетуге жеткілікті емес. Егер де қазіргі оқулықтарда тілдің әлеуметтік табиғаты, оның қоғамдық практика мен тіл қызметіне тәуелділігі жеткіліксіз айқындалса, егер оқулық оқушыларды бір уақытта тілдесу мен танымға бағыттамаса, онда оның себептерін ең алдымен тілдің қатысым құралы ретінде міндетін түсіндірудің бұрмалануынан іздеу керек.

Оқушылардың әр түрлі категорияларының тілді меңгеруі туралы материалдар мол. Бұған қоса меңгеру үдерісіне ықпал ететін немесе, керісінше, оны тежейтін ондаған факторлар әлдеқашан анықталған. Белгілі факторлар мыналар:

а) оқыту технологиясына тәуелділік деңгейі;

ә) қатаң детерминделген (негізделген) орта, мотивация - эгоцентризм деңгейі (басқа халықтың мәдениеті мен тілін қабылдамау);

б) оқушының мұғаліммен және өз бетінше сабақ оқу уақытының көлемі;

в) ынта, ықылас қоя білу;

г) есте сақтау сапасы мен ауқымы;

ғ) тілдесудегі батылсыздық (қате жіберу қорқынышы, материалдың объективтік күрделілігі, қарапайымдылығы және оны меңгерудің жеңілділігі, қиындығы);

д) меңгеру процесіндегі сарапталатын - сарапталмайтынның қарастырылуы;

е) сабақтың интенсивтігі - экстенсивтігі;

ж) мақсатты түрде жоғарылатылуы- төмендетілуі және т.б. [2. 25 ].

Тілді меңгертудің жалпы ережелері бар, бірақ олар элементарлық, сондықтан көп жағдайларда экспериментальды тексерілген факторларды түсіндіретін теория кемшіндеу. Дей тұрғанмен ешкім тілді меңгерудің ерекше, әрбір жеке адамға тән стильдің барына күмән келтірмейді.

Оқуда оқушылар әрқашан оқығанға қайта орала алады және оны кейінгі сөйлемдермен салыстыра алады. Оқуға үйрету кезеңінде оқушыларға рецептивті грамматиканы, лексиканы меңгерген оңай. Бұл аксиома әрбір оқушыны өз оқуының иесі етеді. Оқудан тыңдауға өту тыңдау мен дұрыс сөйлеуден оқуға өтуге қарағанда қиынырақ екеніне ешқандай ғылыми дәлел жоқ.

Дұрыс сөйлеуге келетін болсақ, ол оқуға қарағанда қиынырақ, өйткені мұнда міндетті түрде шығармашылықтың үлкен элементін қосу керек. Қатысымның әрбір нақты жағдаятында әңгімелесушілер көптеген қоғамдық орта мен соған сай талаптарда мәдениеті, сөздік қоры шегінде өз ойлары мен интенцияларын білдіру үшін дұрыс сөйлеуге міндетті. Ал оқу кезінде бұл интелектуалды қызмет түрлері талап етілмейді, өйткені оқушылар дайын мәтіндерді қабылдайды.

Қиындықтардың түрлі деңгейі дұрыс сөйлеу мен тыңдауды меңгертуде пайда болады. Қатысым жағдаятында оқушы сөйлей алатынын біледі. Оның сөйлеудегі қатысымдық репертуарының сапалы және көлемдік анықтылығы белгісіз, күтпегеннің, күрделінің пайда болуына жол бермейді. Бірақ әңгімелесуші өз сөздерінде, мысалы, түсінуде қиындықтар туғызатын таныс емес сөздерді қолдана алады. Сондықтан тіл қызметінің рецепті түрлерін тыңдау және оқуды меңгеру дұрыс сөйлеу мен жазуға қарағанда үлкен ауқымда жүреді. Бұл–нағыз қатысымдық табысқа жету талаптарының бірі.

Қатысым жағдаятының компоненті болып, тақырып әңгімелесушілердің тіл әрекеттерін едәуір реттейді, мазмұнды жоспарда олардың өзара ықпалын қамтамасыз етеді. Бұл – семантикалық байланыс категориясы. Себебі қатысым жағдаятарының қалған компонентері мен талданып жатқан тақырыпқа жататын сөйлемдердің пропорциялары арасында байланыстар болуы не болмауы мүмкін, бірақ олар оның мазмұны мен тақырып арасында, тақырып пен тіл біліктерінің мәндері арасында міндетті түрде болады. Тақырыптан тыс қатысымдық сипаттағы оқытуды сақтауда тіл материалдарының ауқымының минимизациясын жүргізу мүмкін емес[3].

Тақырыпқа, оның мазмұнын ашу жоспары немесе тіл әрекеттері түрлерінің тізіміне байланысты қатысушылардың тілдесу әрекеттерін семантикалық тұрғыдан айқындайтын сөздер аталуы керек. Мысалы, Д.М.Әбен «Дүкеннен кітап сатып алу» тақырыбы үшін сөздердің негізгі тобын айқындайды: кітап, дүкен, беру, көрсету, көру, төлеу, сатып алу, қымбат емес, теңге, тиын. Шынында сатып алу - сату актісі жүруі үшін осы сөздер жеткілікті.

Тіл материалын таңдау және таныстыру тақырыптық ұстанымы тілді оқыту әдістемесінде бұрыннан қолданылады және де сөздерді тақырыптарға бөле отырып, әдіскерлер тіл әрекеттерін, тіл функцияларын атамай-ақ болжамалы тілдесу көзқарасынан мазмұнды нақтылаған. Олар тақырып бойынша сәйкес тілдесу әрекетіне қажет қатысымдық репертуарына автоматты түрде өтеді[4 ].

70-ші ж.ж. бұл көзқарас өзгерді. Жай тақырып емес, оны ашу жоспары және тіл әрекеттерінің түрлері тілдесу жағдаяттарында «қызмет + тіл қызметін» ұғымды қатаң және барабар білдіруге мүмкіндік берді. Мысалы, жоғарыда келтірілген негізгі топ басқаша бола алмайды, өйткені әлеуметтік контекст жағдайында сатушының әрекеттерін атау үшін көрсету және беру жеткілікті, ал сатып алушының әрекеттерін атау үшін: сатып алу, көру, төлеу. Бұдан басқа, барлық қатысымдық әрекеттер дүкендегі бір қызмет актісімен салыстырылады, яғни кітаптар сатып алу актісімен.

Негізгі тақырыптық топты құрастыру суъективтік бағадан құтылу - өте қиын процедура. Мысалы, мына кітапты не үшін сатып алдың? Осының бір актісіне көру, сатып алу, қымбат, қымбат емес сөздері қажет. Сатушыға «Маған ана кітапты көрсетіңізші» деп тіл қатқанда «Мен оны көргім келеді» деп айту міндетті емес. «Ақшасын төлейін» деу орынды. Кітаптар сатып алғанда қымбат және қымбат емес сөздерімен қатысым әрекеттерін елестету қиын. Бірақ та, киім-кешек дүкенде «Маған қымбат емес пальто көрсетіңізші»; не «Менің қымбат сөмке сатып алғым келеді» деген сияқты қатысым әрекеттері әбден орынды. Негізгі тақырыптық сөздер құрамы жағынан кішігірім және спецификалық болуы керек. Бұл оған қызметтің тілден тыс мақсатына жету мүмкін емес ұғымдарын ғана кіргізу керек дегенді білдіреді. Ұғымдар тобының спецификалығы мен негізділігіне қарамастан, олардың бірқатары үлкен тарамдылыққа ие, себебі олар күнделікті түрмыстық және кәсіптік қатысым жағдаяттарында қолданылады. Бұл ұғымдар бір немесе бірнеше тақырыпқа жатпағандықтан, оларды, логикалы- функционалды белгілер негізінде бөліп көрсетуге болады. Мысалы, барлық тіл әрекеттері қалай да уақыт (шақ) мағынасын білдіреді.

Грамматика мен сөздіктің көмегімен бар болу, не болмау, септік, кеңістіктік, модальдылық және басқа мағыналарды білдіру үшін жалпы ұғымдар топтарын құрастыруға болады. Бұл жұмыс әдіскерлер жағынан көп еңбекті талап етпейді.

Қатысым жағдаяттары кеңістікте және уақытта пайда болады, жүреді және аяқталады. Егер талқылау объектісі- көрнекті заттар, құбылыстар және оқиғалар сияқты тақырыптар болса, қатысымның қайда, қашан және қанша уақыт болатынына байланысты тілдесу әрекеттерінің мазмұны мен саны жөнінде айтуға болады. Мысалы, спорт түрлері туралы стадионда және пәтердегі әңгіме қатысым әрекеттерінің түрлі құрамымен беріледі. Көп жағдайда қатысым жүретін орны мен уақыттың (жағдайлардың) және талқыланатын тақырып арасында байланыс болмайды. Сондықтан да оқытудың аудиовизуальды ұстанымдары қатысым табиғатына қарама-қайшы келеді.

Авторлар ойлағандай және бұл оқу кешендерін әлемнің көптеген елдерінде қолдану үдерісінде дәлелденгендей, оқушылар кішігірім грамматикалық материалды білдіретін 52 тілдесу әрекеттерін, 350 міндетті және 375 факультативті сөздерді қолдану шеберліктерін шамамен 150 сағат сабақ кезінде меңгерді. [5].

ПАЙДАЛАНҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

1. Қазақстан Республикасының Білім туралы заң. –Астана: Ақорда, 2007.

-№319-ШҚРЗ.

2. Смағұлова Г.Алғашқы оқулықтар. ––Алматы:Мектеп, 1976. –58 бет.

3. Құсайынов А.Қ., Асылов Ұ.Ә. Оқулықтану: өзекті мәселелері. – Алматы: Рауан, 2000.–144 бет.

4.Әбдікәрім Т.М. Әліппе мен Ана тілі оқулықтарында мәтін түзудің ғылыми- әдістемелік негіздері. Пед.ғыл. док.дисс. –Алматы, 2000 . –295 бет.

5. Қалыбеков Б.50 жылдардағы бастауыш сынып оқулықтарының лексикалық жүйесі мен морфологиялық құрылымының статистикасы .Филол.ғыл.канд. дисс. авторефараты. –Алматы.2003.– 25 бет.