Д.п.н., проф. Жеребило Т.В.

Ингушский государственный университет, Россия

Соотношение сознательно-практического метода и технологии моделирования

В практике обучения билингвов на протяжении целого ряда лет в качестве одного из основных мы применяем сознательно-практический метод обучения, который традиционно, на протяжении последних пятидесяти лет, считается ведущим методом обучения языкам в образовательных учреждениях.

Как доказывают данные эксперимента, сознательно-практический метод ориентирован на осознание обучаемыми языковых форм, необходимых для овладения устной и письменной речью в процессе общения, одновременно данный метод является практическим, так как основным фактором обучения в условиях двуязычия, в частности является речевая практика. Именно этим параметрам должна соответствовать система обучения, что и учитывалось нами при разработке системы обучения билингвов.

В процессе эксперимента было доказано, что лингвистическая природа сознательно-практического метода даёт возможность переносить его особенности в другие методы, в частности, в метод моделирования, а это позволяет комплексно рассматривать все объекты обучения: язык, речь, речевую деятельность. Возникает ситуация, когда реализуется направленность занятий на овладение деятельностью устного и письменного общения.

Так, наибольший эффект применение сознательно-практического метода и метода моделирования в их взаимосвязи возникает при изучении словообразовательных ресурсов русского языка на материале информационных моделей словообразовательных типов (СТ), в основе которых лежит схема функционально-стилистического инварианта системы словообразования. Если мы возьмём для примера расширенную информационную модель СТ образования глаголов с приставкой вы- от глаголов, то увидим, что данная модель позволяет организовать на основе словообразовательного типа полинаправленную работу, способствующую осознанию процесса словообразования, уточнению семантики рассматриваемых глаголов, осмыслению их лексических значений, предупреждению ошибок не только на уровне словообразования, но и на таких языковых ярусах, как: лексика, морфология, синтаксис. Изучение указанного СТ в студенческой аудитории проводилось на материале текстов разных функциональных стилей, но во всех учебных ситуациях использовалась единая инвариантная модель.

На занятиях мы обычно применяем не только информационные модели СТ, но также более восьмидесяти моделей, нацеленных на изучение структуры текста с целью предупреждения композиционных ошибок, разрушающих связную речь обучаемых, препятствующих успешной профессиональной и учебной коммуникации. Это информационные модели описательных, повествовательных текстов, текстов-рассуждений, модели профессиональных высказываний.

Так, работа над рефератом – обзором книг (статей) по специальности как одним из видов описания с элементами рассуждения проводится в несколько этапов: 1) Вначале обучаемым предлагается сформулировать понятие «реферат». 2) Затем преподаватель просит их рассказать о том, по каким учебным предметам они выполняли рефераты, о чём писали, как оформляли их. 3) После беседы с обучаемыми преподаватель подводит предварительные итоги и ставит цель, говорит о том, что у обучаемых появилась возможность более глубоко изучить теоретические сведения о реферате и применить их на практике при подготовке профессионально ориентированных связных высказываний, в частности реферата-обзора книг или статей. 4) Затем обучаемым предлагается по учебным словарям найти словарную статью, посвящённую реферату-обзору, прочитать её. Студенты зачитывают материал, представленный в виде многомерной модели.

Значительное место в системе обучения русской речи чеченцев-билингвов занимают модели работы над ошибками, разработанные в рамках взаимодействия сознательно-практического и метода моделирования.

Используя особенности сознательно-практического метода и его взаимосвязь с методом моделирования, мы регулярно проводили работу по предупреждению ошибок на всех языковых уровнях: фонетическом, словообразовательном, лексическом, морфологическом, синтаксическом, выделяя такие разновидности ошибок, как: 1) произносительные; 2)лексические: 3)словообразовательные ошибки; 4)морфологические; 5) синтаксические; 6) стилистические ошибки, нарушающие нормы употребления стилистических ресурсов языка; 7) стилевые ошибки, разрушающие структуру функциональных стилей на разных языковых ярусах; 8)речевые ошибки, нарушающие нормы построения связного текста; 9)речевые ошибки, нарушающие нормы культуры речи, разрушающие правильность, точность, выразительность и другие качества речи; 10)этические ошибки, сигнализирующие о речевой агрессии.

С этой целью нами создан банк ошибок, зафиксированных на бумажных и электронных носителях, куда вошли четыре категории материала: 1) ошибки обучаемых нами студентов; 2)ошибки учащихся школ; 3)ошибки, описанные в интернет-публикациях; 4) ошибки, проанализированные в методической литературе, выделенные из статей, учебных пособий, монографий, справочников.

Анализ ошибок требует от обучаемых решения различных ситуаций. Перед обучающимися возникает проблема, которую необходимо сформулировать самостоятельно или работая в группе, проанализировать варианты ее решения. Затем принимается самостоятельное решение или начинается коллективное обсуждение в том случае, когда языковой материал вызывает ощущение непреодолимых трудностей.

Преимуществами моделирующей технологии обучения являются деятельностный характер обучения, организация совместной учебной деятельности, в процессе которой формируются навыки коммуникации, креативное мышление и, что особенно важно, рефлексия: языковая, речевая, профессиональная.

В процессе обучающего эксперимента мы убедились, что метод моделирования даёт возможность выполнять теоретическую и практическую работу во взаимодействии с сознательно-практическим методом, формируя способы интеллектуальной и речевой деятельности.

Для примера возьмём информационную модель логичности речи. Обучаемым предлагается проработать учебную модель, изучить глоссарий к данной модели и ответить на вопросы, приведённые ниже: 1) Что такое логичность речи? 2) Какие формы логичности можно выделить? 3) На каких языковых уровнях реализуется логичность речи? 4) Опишите условия реализации логичности в речи. 5)Определите особенности функционирования языковых средств. 6) Обоснуйте причины отклонения от логичности речи. 7) Охарактеризуйте ошибки, нарушающие логичность речи. 8) Определите способы их устранения, опираясь на модель. 8) Изучите образцы работы над ошибками. 9) Постройте модель работы над ошибками. 10) Покажите, насколько эта модель связана с информационной моделью логичности речи.

Работая с моделью, обучаемые отвечают на вопросы, выполняют умственные действия, определяя, какие компоненты входят в модель, как они взаимосвязаны, каким образом их можно использовать при устранении ошибок.

Исследование обозначенной в статье проблемы позволяет сделать выводы о том, что психологическая природа сознательно-практического метода нацелена на обучение речевой деятельности. Параллельное овладение видами речевой деятельности тесно взаимосвязано с организацией обучения в последовательности – от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям, к осознанию языковых фактов по мере их усвоения и способов их применения в речевом общении.

Обучение проводится на комплексной основе с выделением языковых единиц от фонемы до текста, чему способствует метод моделирования, нацеленный на построение учебных информационных моделей; осуществляется теоретический и практический подход к изучению языковых единиц, овладению грамматическим строем русской речи, обогащению словаря обучаемых, развитию связной речи.

Литература:

1) Абдукадырова Т. Т. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению учащихся старших классов иноязычной абстрактной лексике в условиях чеченско-русского билингвизма (на основе трехъязычного словаря): Автореф.дис. … к. п. н. – Ставрополь: СГУ, 2009.-25с.

2) Жеребило Т.В. Лингвостилистическая парадигма в современном языкознании: Парадигма. Теория. Метод. - Saarbrücken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012. – 420 с.

3) Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов. Издание 5-е, испр. и доп. - Назрань: Пилигрим, 2010.

4) Халидов А.И. Русский язык в чеченской школе: Пос. для учителя. – Назрань: Пилигрим, 2009. – 258с.