Колюх О. А.¹, Кудышева А. А.²

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Колюх О. А.¹ – кандидат психологических наук, ассоциированный профессор кафедры психологии и педагогики ПГУ им. С. Торайгырова

Кудышева А. А.² – кандидат педагогических наук, профессор кафедры психологии и педагогики ПГУ им. С. Торайгырова

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что на сегодняшний день проблемы подготовки детей с синдромом ранний детский аутизм к школе стоит остро в нашей республике и детей с таким диагнозом становится больше.

Все чаще говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге аутистических расстройств, который объединяет в себе и классические варианты аутизма, и более легкие аутистические нарушения.

Одним из главных нарушений, которые препятствуют адаптации детей-аутистов, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющихся в отсутствии разговорной речи или ее недоразвитии, в отсутствии диалогической речи, стереотипных высказываний и других специфических особенностей.

Изучив современную специализированную литературу, мы не можем уверенно определить причины возникновения аутизма. Специалисты и ученные пытаются найти причины и выявить механизмы лечения данного недуга. Авторы выделяют психологическую сущность возникновения РДА и РАС, и дают несколько классификаций состояний по степени тяжести. Одна из классификаций представлена в таблице 1:

Таблица 1 - Особенности интеллектуального развития детей с аутизмом в зависимости от степени тяжести аффективной патологии

Степень тяжести дезадаптации	Особенности интеллектуального развития
Группа 1	Резкое снижение интеллекта. Возможны перцептивные обобщения, освоение глобального чтения в более старшем, по сравнению со здоровыми детьми, возрастом
Группа 2	Возможны обобщения предметов, но преимущественно по аффективным признакам. Более успешное выполнение невербальных занятий.
Группа 3	Неравномерный темп интеллектуальной деятельности. Доступны обобщения, суждения по существенным признакам, но мотивировка ответов затруднена. Ограниченность (зацикленность) интеллектуальных интересов.
Группа 4	Проявление отдельных способностей, обычно связанных с невербальной сферой. Нормальный уровень развития обобщений, суждений, умозаключений. В экстремальных ситуациях возможны стереотипии мыслительных операций, аффективная ригидность (застревание на аффекивно значимом стимуле)

Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, которые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми. При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же при ухудшении или несоответствии образовательных условий состоянию ребенка будет происходить переход к более несоциализированным формам жизнедеятельности. За основу взята классификация аутизма О. С. Никольской и Л. С. Лебединской, в которой четко определены психосоматические черты, тем самым облегчая работу по применению методик по той или иной группе.

В настоящее время в нашей Республике ведутся работы по разработке специальных методических приемов в улучшении обучаемости таких детей.

При исследовании применяемых методик обучения детей-аутистов в специализированных учебных заведениях и дошкольных учреждениях, мы столкнулись с тем, что воспитатели и педагоги работают по системе общеобразовательных школ и дошкольных учреждений. Методика воспитательного процесса в дошкольных учреждениях для детей с ранним детским аутизмом (РДА) ничем не отличается от методик средних общеобразовательных школ, вследствие чего воспитанники не могут усвоить программу и переходят на домашнее воспитание или специализированные центры.

Таким образом, встает острый вопрос в разработке методического материала для воспитателей и педагогов начального звена и родителей детей с РДА и возникает необходимость о создании специальных условий для детей с РАС в общеобразовательных учреждениях.

Мы изучили методические рекомендации нескольких образовательных учреждений с пометкой «Инклюзивное образование», и выделили несколько особенностей организации процесса обучения для детей дошкольного возраста с РАС. В результате, в образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться следующие условия, гарантирующие возможность:

- достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися;

- адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с РАС совместно всеми участниками воспитательного и образовательного процесса, включая и работников дошкольных учреждений, и родителей (их законных представителей);

- индивидуализации воспитательного и образовательного процесса в отношении детей с РАС;

- целенаправленного развития способности детей с РАС к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;

- выявления и развития способностей, обучающихся с РАС через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности дошкольных учреждений дополнительного образования детей;

- использования в воспитательном и образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с РАС;

- взаимодействия в едином воспитательном и образовательном пространстве общих и специальных (коррекционных) учреждениях в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта воспитания и обучения детей с РАС и созданных для этого ресурсов.

Понимание этих особых образовательных потребностей детей с аутистическими расстройствами требует создания специальных условий, необходимых для успешного включения и социальной адаптации такого ребенка в среде обычных сверстников.

Экспериментальное исследование проводилось в детском саду с логопедическим уклоном № 14 и «Областном психолого-педагогическом кабинете коррекции» г. Павлодара. В исследовании приняло участие 15 детей с диагнозом РАС или РДА в возрасте от 4,5-6 лет. Это дети с РАС третьей и четвертой группы по классификации О. С. Никольской, так как они имеют больше шансов на обучение в школах и у них в 90 % случаев сохранна интеллектуальная сфера. Выборка детей для участия в эксперименте проводилась на основе анамнеза детей и рекомендаций психологов данных учреждений. Исследование велось с октября 2012 г. по апрель 2014 г.

Исходя из данных критериев, можно увидеть, что процент обучаемости детей с РАС в общеобразовательной школе очень мал. В нашем регионе, как и во всем Казахстане детей с РАС направляют в коррекционные школы или на домашнее обучение. Причина низкого процента обучаемости детей с РАС в школе говорит о несвоевременной диагностике аутизма, следствием чего могут быть отсутствие или неэффективные методы коррекции и реабилитации детей.

Результаты выявления готовности детей с РАС к обучению в школе представлены на рисунке 1:

График 1 – Результаты выявления готовности детей с РАС к обучению в школе, %

Таким образом, мы обнаружили, что во время проведения диагностики базисных функциональных навыков, такие параметры как устойчивый зрительный контакт (не менее 3 минут), умение терпеливо ждать(не менее 10 минут), сдерживание стереотипичного поведения и аутостимуляций на публике, усидчивость (способность заниматься 30-35 минут без перерыва) практически не были зафиксированы. Так как зрительного контакта не было, у всех детей явно выраженная гиперактивность и дефицит внимания.

Во время диагностики речевых навыков у 10 детей отсутствовала экспрессивная речь. Речь у них была развита на уровне лепета, но эмоциональные тона выражены. У четверых детей речь штампованная, присутствуют эхолалии, то есть повторяли слова, но не понимали смысловую нагрузку данных слов. У одного ребенка была только монологическая речь, в диалог практически не вступал, понимал смысловую нагрузку слов, рассказывал стихи, мог рассказать сказку по картинкам.

Навыки в области математики и логики самые низкие у детей. 8 из них не могли сосчитать до 10. 7 респондентов могут считать, но не понимают состав числа. Все дети не умеют ориентироваться в пространстве и времени, не умеют перерисовывать по памяти, работать с ножницами, клеить детали. Однако 10 детей очень аккуратно закрашивали рисунки, и дорисовать линии простых предметов. 5 детей отказались выполнять какие - либо действия.

Дети охотно играли в активные игры, однако 10 детей не соблюдали правил игры. Все дети отказались играть в сюжетно-ролевые игры. Это говорит о том, что у них контакт с одноклассниками будет затруднён. Процесс социализации детей с аутизмом, затрудняет специфическое развитие речи, которое характеризуется малым запасом слов, уходом от речевого общения, нечеткостью произнесения слов и другими особенностями.

Как видно на рисунке 1, уровень подготовленности к обучению в школе у детей низкий, ни один из них не сможет посещать школу. То есть предстоит большая и трудоемкая коррекционная работа по улучшению показателей.

Проблема аутизма в Казахстане в настоящее время испытывает определенные трудности, так как не существует конкретных критериев диагностики данного психического состояния и остро стоит вопрос о коррекционных работах для таких детей.

Это означает, что нужен индивидуальный подход в обучении не только по аутистическому признаку, но и по группам данного заболевания. К каждой группе аутизма следуют свои рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению подготовки детей с РАС к школе.

Совокупность методик коррекции аутизма поможет ребенку в той или иной мере приспособиться к обучению в школе.

Для правильного проведения коррекционных работ с детьми- аутистами следует верная постановка диагноза, определение группы аутистического спектра.

Литература

1. Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе / Под. ред. С.А.Морозова (материалы к спецкурсу). – М.: Изд-во «СигналЪ», 2003.

2. Аутизм: Практические рекомендации для родителей. – М.: Изд-во «СигналЪ», 2002.

3. Баенская Е. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). Серия: Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. – М.: Издательство: Теревинф, 2009 г.

4. Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман. Путь к независимости: Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам. – М.: Издательство: Теревинф, 2002.

5. Доман Г. Что делать, если у вашего ребенка повреждение мозга, или у него травма мозга, умственная отсталость, детский церебральный паралич (ДЦП), эпилепсия, аутизм, атетоидный гиперкинез, гиперактивность, дефицит внимания, задержка развития, синдром Дауна. – М.: Издательство: Теревинф, 2007 г.

6. Морозова С. С. Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. Серия: Коррекционная педагогика. – М.: Издательство: Владос, 2007.

7. Морозова Т.И., Морозов С.А. Мир за стеклянной стеной. Книга для родителей аутичных детей. – М.: Изд-во «СигналЪ», 2002.

8. Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.