Психология/Педагогическая психология
Канд.юр.наук,.доцент Сералиева А.М.
Казахский национальный педагогический университет им. Абая
Доктор PhD, доцент Баймагамбетова
З.М.
Казахский национальный университет им. аль-Фараби
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Теоретико-методологические основы современных образовательных технологий, рассматриваемые нами в данной статье излагаются в связи концептуальными основами инновационных технологий обучения в вузе.
Современное образование в контексте Болонского процесса требует переноса акцентов с содержания образования на его технологии и результаты. Поэтому технологизация современного образования является весьма актуальной проблемой.
В образовательных технологиях заложен огромный потенциал для повышения эффективности образовательного процесса, подготовки профессионально-компетентных и мобильных кадров, способных успешно функционировать в различных социально-профессиональных сообществах. Поэтому преподавателям вузов нужно знать теоретические аспекты, качественное разнообразие образовательных технологий, способы их применения в образовательном процессе.
В соответствии современной парадигмой образования занятия в вузах должны осуществляться на основе интерактивных технологий, построенных на субъект-субъектном взаимодействии преподавателей и обучающихся.
Следует
отметить, что технологии обучения в высшей школе долгое время строились на
субъект-объектном подходе к образовательному процессу [1].
В последние
годы в высшей школе активно внедряются инновационные образовательные
технологии, сущность которых излагается в соответствующей научно-педагогической
литературе [2].
В основе современных образовательных
технологий лежат известные и оправдавшие себя методологические подходы:
системный, аксиологичесикй, гуманистический, личностно-деятельностный
и др. Образовательные технологии в системе высшего образования
опираются на концепции модульного, проблемного, контекстного обучения и
др. [3].
Характерными
признаками современных образовательных технологий являются
концептуальность, системность, дидактическая целесообразность, инновационность,
оптимальность, воспроизводимость и гарантированность результатов [4].
Современные
образовательные технологии выполняют гуманистическую, развивающую,
методическую, проектировочную и другие функции. Эти технологии опираются
на принципы целостности, вариативности, интерактивности,
профессиональной направленности, информационной поддержки и др. [5, с. 7-18].
Мы считаем, что в современных условиях в концептуальных
основаниях инновационных образовательных технологий доминирующей является
теория личностно-ориентированного образования, основу которой составляют:
1)
концепция личностно-развивающего обучения (В.В. Давыдов,
Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконин) [6];
2)
культурологическая концепция образования (М.М. Бахтин,
В.С. Библер, Е.В. Бондаревская) [7];
3)
личностно-дифференцированная концепция образования (В.В. Сериков) [8];
4)
субъектно-личностная концепция образования (И.С.
Якиманская) [7].
Анализ этих концепций позволяет сделать вывод о том, что
сущность личностно-ориентированного образования заключается в последовательном
отношении педагога к обучающемуся как к личности, самостоятельному и
ответственному субъекту собственного развития и образования.
Аксиологический аспект личностно-ориентированного
образования заключается в рассмотрении человека как самостоятельной, главной
ценности.
Дидактический аспект
личностно ориентированного образования предполагает:
1)
создание условий для обучения всех по-разному;
2)
замену субъект-объектных отношений в образовательном
процессе на субъект-субъектные;
3)
придание содержанию образования личностного смысла и
личностной значимости;
4) обеспечение
обучающимся права выбора способов усвоения учебного материала, формирование
индивидуального стиля учебной деятельности и собственной траектории
образования;
5)
использование развивающих, интерактивных образовательных
технологий, создание развивающей образовательной среды;
6)
уровневую дифференциацию образовательного процесса в
зависимости от способностей и возможностей обучающихся;
7)
развитие у обучающихся способностей к самоанализу и
рефлексии;
8)
осуществление преподавателем роли фасилитатора,
организатора учебной деятельности обучающихся, умеющего создавать для
обучающихся ситуацию успеха и проявлять свои неординарные педагогические
способности.
Личностно-ориентированная
парадигма образования является антиподом личностно-отчужденной парадигме.
Основу личностно ориентированной образовательной технологии составляет интерактивное
педагогическое взаимодействие всех участников образовательного
процесса: преподавателей с обучающимися и обучающихся между собой.
Это взаимодействие
предполагает следующую логику учебной деятельности: мотивация - формирование
нового опыта - его осмысление через применение - рефлексия.
Интерактивное обучение
предполагает обязательную работу обучающихся в малых группах
на основе кооперации и сотрудничества. Интерактивные методы предполагают также
использование игровых форм обучения. При этом основная роль преподавателя
заключается в умении организовать продуктивную групповую и межличностную
коммуникацию обучающихся.
Интерактивное обучение опирается не только на процессы
восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое продуктивное
мышление и общение.
Педагогическими средствами
интерактивного обучения являются:
1) субъект-субъектное
и групповое взаимодействие (субъектная позиция, сотрудничество, кооперация,
конструктивная и доброжелательная атмосфера);
2) диалог-полилог
(умение слушать, задавать вопросы и отвечать на вопросы, высказывать и
отстаивать собственную точку зрения, вести полемику);
3) мыследеятельность
и смыслотворчество (умение осуществлять мыслительные операции, четко выражать
смысл своей позиции, понимание и объяснение смысла законов, явлений, теорий,
фактов);
4) свобода
выбора средств и способов усвоения учебного материала (проявление творчества,
самостоятельности, выбор способов решения учебных задач, проявление
индивидуального стиля учебной деятельности);
5) ситуация
успеха (применение комплекса педагогических средств, способствующих успеху в
учебной деятельности всех субъектов образовательного процесса);
6) рефлексия
(самоанализ и объективная оценка и самооценка результатов личностного развития
и учебной деятельности).
Концептуальной составляющей профессионального образования
является также теория контекстно-ситуационного обучения, которая
обоснована А.А. Вербицким [9]. Согласно этой теории, обучение
в профессиональных учебных заведениях должно осуществляться в контексте
будущей профессиональной деятельности выступать формой личностной активности и
условием формирования профессионально важных качеств личности будущего
специалиста. Контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей
активное включение обучающихся в процесс познания и овладения будущей
профессией.
Основной единицей учебной работы преподавателей и
студентов здесь становится не очередная порция информации, а ситуация в ее
предметной и социальной определенности, деятельность обучающихся приобретает
черты, в которых проявляются особенности будущей профессиональной деятельности.
Предъявление и решение ситуационных задач и упражнений
развивает мыслительные способности обучающихся, формирует у них ценностное
отношение к образованию и профессии.
Этот подход эффективно реализуется с помощью
кейс-технологии. Кейс-задания, компетентностные задачи, слайды, документальные
видеоролики с емким изложением учебно-производственных ситуаций предъявляются и
решаются на учебных занятиях, текущих и госэкзаменах. Контекстное обучение
реализуется также в процессе учебно-производственных практик, выполнения и
защиты выпускных и квалификационных работ. Актуальность контекстного обучения в
настоящее время обусловлена необходимостью формирования у будущих специалистов
общекультурных и профессиональных компетенций.
Таким образом, теория личностно-ориентированного
образования, в основе которой лежит идея интерактивного педагогического
взаимодействия, и теория контекстно-ситуационного обучения составляют
концептуальную базу инновационных образовательных технологий в вузе.
Современная вузовская
лекция
Слово лекция имеет латинский корень «lection» –
чтение. Лекция является ведущей формой организации образовательного процесса в
вузе. Она выполняет обучающую, формирующую, развивающую, воспитательную и
организующую функции.
Традиционно структура
вузовской лекции включает в себя три компонента: введение, основная часть,
заключение. Основным недостатком традиционной лекции в вузе является
пассивность обучающихся при высокой односторонней активности преподавателя.
Поэтому сегодня широкое распространение получают нетрадиционные, инновационные
лекции, способствующие повышению активности студентов на занятиях.
Кратко раскроем сущность и
особенности интеракктивных видов лекций.
Проблемная лекция отличается от традиционной
тем, что она опирается на логику последовательно моделируемых
проблемных ситуаций и задач, которые надо решать.
Психологической основой проблемного обучения выступает
противоречие между наличными и необходимыми знаниями и умениями студентов для
решения проблемных ситуаций и задач. При подготовке таких лекций нужно решать
следующие задачи: подбор необходимого учебного материала, формулирование
проблемных ситуаций и вопросов, определение способов их разрешения, подготовка
дидактических материалов.
На лекции проблемного характера студенты находятся в
постоянном процессе «сотворчества» с преподавателем, т.е. соавторами решения
проблемных задач. Знания, усвоенные таким образом, становятся достоянием
студентов и перерастают в их убеждения. Самостоятельно приобретенные знания
являются более прочными и легко актуализируются, они обладают свойствами их
переноса в другие ситуации. Решение проблемных ситуаций и задач развивают
интеллектуальные способности, и повышает интерес студентов к содержанию
профессиональной подготовки.
Лекция-беседа предполагает
применение элементов диалога, полилога и дискуссии. Средствами
активизации учебной деятельности студентов здесь выступают вопросы
преподавателя и аудитории, направленные на выявление имеющихся у студентов
знаний и умений по той или иной проблеме. Преподаватель должен следить за тем,
чтобы вопросы не оставались без ответа, иначе они будут носить риторический
характер и не обеспечат достаточной активизации мышления студентов.
При изложении лекционного
материала преподаватель может организовать свободный обмен мнениями студентов.
Уточняя и дополняя ответы студентов, он подводит под них теоретическую базу в
виде в виде совместно выработанных положений. Таким образом, студенты
становятся сотворцами лекций.
Лекция-консультация применяется при
изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует
несколько вариантов проведения таких лекций:
1) студенты
по ходу лекции готовят вопросы, на которые преподаватель дает ответы
самостоятельно или с привлечением самих студентов;
2) преподаватель
заранее собирает вопросы студентов в письменной форме, на лекции он отвечает на
эти вопросы и организует свободный обмен мнениями студентов;
3)
студенты заранее получают материалы лекции и готовят свои
вопросы, лектор отвечает на эти вопросы самостоятельно или с привлечением самих
студентов;
4) преподаватель
заранее сам составляет вопросы по теме лекции и организует коллективное
обсуждение этих вопросов.
Могут быть и другие
варианты проведения лекции-консультации. Преимущества таких лекций заключаются
в том, что они позволяют приблизить содержание знаний к практическим интересам
студентов и тем самым индивидуализировать процесс обучения.
Лекция-провокация –
это лекция с заранее запланированными ошибками. Во вступительной
части занятия преподаватель сообщает, что в предстоящей лекции он
сознательно допустит определенное количество ошибок и информирует студентов о
том, что в конце лекции эти ошибки будут показаны на электронном носителе.
Студенты по ходу лекции должны обнаружить допущенные ошибки и отметить их в
конспектах. За 10-15 минут до окончания лекционного времени студенты показывают
и комментируют эти ошибки. Выявленные студентами ошибки сравниваются с
электронным списком, преподавателем отмечаются студенты, обнаружившие все
допущенные им ошибки.
Таким образом, лекция с заранее запланированными ошибками
позволяют активизировать учебную деятельность студентов, развивают их внимание,
логическое мышление и память.
«Лекция вдвоем» может
проводиться двумя и более психологически и интеллектуально совместимыми преподавателями,
которые могут быть представителями одной или разных наук. Они заранее
договариваются о порядке проведения лекции.
Проведение «лекции вдвоем» может базироваться на двух
подходах: чтение лекции на «контрасте» (на различных точках зрения) или на
взаимодополнении. Лекция «на контрасте» предполагает разыгрывание
преподавателями дискуссии на глазах у слушателей. В этом случае они подают
студентам пример научной полемики. Лекция на взаимодополнении читается
представителями разных дисциплин и актуализирует межпредметные связи.
Лекция-визуализация предполагает
наглядную демонстрацию основного содержания. Поэтому ведущем методом
здесь выступает демонстрация кино-, теле- и видеофрагментов, слайдов, блоков
информации в виде схем, таблиц, рисунков, которые комментируются лектором.
Преподаватель может попросить студентов прокомментировать
содержание отдельных наглядных средств. Процесс визуализации представляет собой
свертывание разных видов вербальной информации в наглядный образ, который
будучи воспринятым, может быть развернут и служить опорой для адекватных
мыслительных и практических действий, направленных на усвоение учебного
материала.
Мы изложили основные виды
нетрадиционных лекций, которые применяются в высшей школе. Следует заметить,
что преподаватели могут проводить комбинированные лекции, включающие в себя
элементы различных видов лекций.
Семинар (от лат. – seminarium – рассадник знаний) является: одним из
основных методов обучения в вузе; групповым занятием под руководством
преподавателя; методом обучения, опирающимся на групповое мышление и активную
учебную деятельность обучающихся, направленную на самостоятельное нахождение
решений актуальных научных и практических проблем.
Семинары проводятся по наиболее сложным вопросам (темам,
разделам) учебной программы с целью формирования у студентов общекультурных и
профессиональных компетенций.
Структура семинара включает три части: введение, основную
часть и заключение. Традиционные семинарские занятия проводятся в виде докладов
и сообщений по подготовленным рефератом. Инновационные семинары строятся на
таких интерактивных механизмах, как полилог, диалог, мыследеятельность,
смыслотворчество, субъект-субъектное и групповое взаимодействие, ситуация
успеха, рефлексия и др.
Кратко охарактеризуем
специфические особенности инновационных семинарских занятий в вузе.
Проблемные
семинарские занятия могут проводиться по заранее подготовленным
преподавателем и самими студентами проблемным вопросам. Действующими
лицами на проблемном семинаре могут быть докладчиками, содокладчиками,
ассистенты, оппоненты, эксперты, «провокаторы» и др. В заключение преподаватель
подводит итог, дает оценку качества сформулированных проблем, способов и
результатов их решения.
Семинарское занятие в форме дидактической игры проводится
по следующим этапам: подготовка игры, ввод в игру, проведение
игры, анализ и обобщение результатов игры. Результаты игры в дальнейшем могут
использоваться в образовательном процессе.
Семинар в форме
дебатов представляет собой обсуждение какой-либо образовательной
проблемы в виде прений и обмена мнениями. Дидактическая значимость
занятий в форме дебатов заключается в том, что они способствуют развитию
критического мышления, культуры диалога, воспитанию толерантности,
уважительного отношения к различным точкам зрения.
В основе дебатов лежит
свободное высказывание, обмен мнениями по заданному тематическому тезису.
Группа студентов делится на две подгруппы. Особенностью дебатов является
полученный результат, в котором должен быть дан однозначный ответ на заданный
вопрос – да или нет. Одна подгруппа является сторонниками положительного ответа
(утверждающие), а другая подгруппа – сторонниками
отрицательного ответа (отрицающие). В процессе дебатов участники приводят
примеры, факты, логично доказывают, аргументируют, поясняют, представляют
различную информацию и т.д.
Дебаты способствуют
приобретению умения формировать и отстаивать собственную позицию, укрепляют
ораторские навыки и умение общаться с аудиторией, формируют командный дух и
лидерские качества, развивают коммуникативную культуру студентов и навыки
публичного выступления. Также в процессе проведения дебатов формируются
исследовательские навыки, поскольку высказанные аргументы требуют
доказательства и конкретных примеров, для поиска которых необходима работа с
литературой и источниками информации. Также, благодаря дебатам, у студентов
формируются организационные навыки, умение слушать и вести записи [5].
Семинар с
использованием метода «мозговой атаки» (мозгового штурма) имеет
целью генерирование новых идей в предельно сжатые сроки с использованием
приемов критического мышления: анализа, синтеза, аналогии, ассоциации,
экстраполяции и др. Этот метод предполагает работу студентов по таким
подгруппам, как «генераторы», «аналитики», «резонаторы», «эксперты» и др.
Семинар с
использованием метода анализа конкретных ситуаций (кейс-метода) предполагает
подготовку для студентов набора конкретных ситуаций профессиональной
направленности (кейсов). Решение этих ситуаций осуществляется в малых группах и
выносится на обсуждение всех участников семинара. Желательно участие в этих
семинарах соответствующих специалистов.
Семинар с
использованием метода «круглого стола» на основе принципа
коллективного обсуждения проблемы за «круглым столом».
Семинар в форме
научно-практической конференции проводится по результатам
изучения отдельных разделов и дисциплины в целом с целью систематизации
и углубления знаний студентов, формирования у них научного мышления и
исследовательских умений.
Семинар с
использованием технологии учебного сотрудничества строится
на основе метода групповой работы как наиболее распространенной формы
кооперации. Цель этой технологии состоит в формировании у субъектов
образовательного процесса умения эффективно работать в малых группах по
взаимообучению и получению качественных образовательных результатов.
Семинар в форме
защиты творческих проектов предполагает выполнение и защиту студентами
творческих проектов. Проектное обучение развивает учебную активность и
самостоятельность обучающихся, переводит их из объектов в субъекты
образовательного процесса.
Перечисленные виды занятий
не исчерпывают всего арсенала инновационных форм обучения в вузе. Творчески
работающие преподаватели ведут активный поиск новых личностно-развивающих
образовательных технологий.
Литература:
1.
Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии
профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. -
М.: Педагогическое общество России, 2005. 192 с.
2.
Морева Н.А. Технологии профессионального образования. -
М.: Академия, 2005. 432 с.
3. Чернилевский
Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-
ДАНА, 2002. 437 с.
4. Антюхов
А.В., Ретивых М.В., Фомин Н.В. Современные образовательные технологии в вузе:
Учеб. пособие для магистров и аспирантов. М.: Педагогическое общество России,
2013. 320 с.
5.
Современные образовательные технологии: Учебное пособие /
Под ред. Н.В. Бордовской. М.: КНОРУС, 2011. 432 с.
6.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР,
1996. 554 с.
7. Бондаревская Е.В.
Личностно ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы.
- Ростов н/Д, 1997. 321 с.
8.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос»,
1999. 272 с.
9.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:
Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.