Д.У. Албегова – аспирант кафедры педагогики и психологии психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОНТЕКСНОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация: В статье отражены особенности реализации контекстного обучения студентов юридических профилей. В процессе профессиональной подготовки в вузе у студента формируется определенный комплекс практических умений и навыков на основе такого вида информации. Лабораторно-практических работ и профильных практик, вместе с тем, в отечественных вузах значительно меньше, чем теоретической информации. Если ее не отработать практически, то для студента такая информация снижает личностный смысл, основной целью его обучения становится сдача экзаменов и зачетов.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, контекстное обучение, технология реализации контекстного обучения, профессиональная позиция студентов, юридическое образование

В связи с интеграцией российского образования в международное образовательное пространство в отечественной системе высшего образования взят курс на реализацию компетентностного подхода. При его благополучном внедрении вместо развития знаний, умений и навыков целесообразнее будет формировать нечто принципиально важное – компетенции выпускников образовательных учреждений. Сущность этих, новых для российского преподавателя, понятий многими учеными трактуется по-разному, нет единого подхода даже в объяснении их различий. В научно-педагогической литературе отечественными и зарубежными авторами предлагаются самые разнообразные виды компетенций. В них включают способности и умения: быть компетентным в сфере гражданско-общественной деятельности, бытовой и культурно-досуговой деятельности, быть терпимым к межкультурным различиям, учиться самостоятельно добывать информацию, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы, иметь волю к успеху и многие другие. Все они характеризуются культуросообразностью, социальностью, мотивированностью использования различных технологий обучения, надпредметностью и т.п. Очевидно, что все эти компетенции невозможно формировать у обучающихся традиционными методами и средствами, изначально ориентированных на формирование исключительно академических знаний, умений и навыков. В доминирующем на всем российском образовательном пространстве объяснительно-иллюстративном типе обучения социальная составляющая активности обучающихся не связана с их эффективным усвоением. Ведь уровень нравственности и морали не измеряется уровнем успеваемости и в принципе не может быть определен никакими тестами типа тех, что включены в контрольно-измерительные материалы. В результате обучающие могут показывать блестящие академические знания и быть при этом асоциальной, безнравственной личностью.

Поэтому, как утверждает А.А. Вербицкий, несомненно, что реализация компетентностного подхода в образовании означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу образования, то есть к новой образовательной парадигме. Если так, то возникает целый ряд принципиальных вопросов-проблем, без ответа на которые курс на компетентностный подход, инициированный государством, может вылиться в очередную административно-бюрократическую кампанию, в насилие над здравым смыслом и образованием [вер].

Условия перехода к новой образовательной модели, смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысление и разработка новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения, деятельности обучающих и обучающихся – исторически длительный и противоречивый процесс, занимающий десятки лет, если не столетия. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получивший название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат – интеллектуальных, психологических, материальных. Как и в случае с российской промышленностью, обновление образования как важнейшей сферы социальной практики общества, ответственной за наследование и расширенное воспроизводство культуры, за «выращивание» самого ценного ресурса процветания страны – компетентного специалиста и гражданина, – требует не просто больших, а громадных инвестиций. Нужно также учитывать естественный консерватизм образовательной системы, ее сопротивление нововведениям. Субъектом такого сопротивления является прежде всего учительский и профессорско-преподавательский корпус, тяготеющий к старым добрым надежным методикам, способам и средствам обучения, к освященным веками формам организации образовательного процесса, отношениям с обучающимися.

Теоретико-методологический анализ показывает (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Б.Г. Ананьев, В.П. Бедерханов, А.А. Вербицкий, И.А. Жукова, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, О.А. Серова, Н.В. Сидорова, Б.А. Тахохов и др.), что та или иная инновационная модель обучения завоевывает «права гражданства» и широкое распространение в образовательной практике при выполнении целого ряда условий:

- в обществе сложилась потребность в новой модели обучения (более широко – типе или виде обучения) и готовность принять ее;

- в образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психолого-педагогическая теория;

- в основе предлагаемой модели обучения лежит достаточно мощная психолого-педагогическая теория;

- эта теория обладает свойством технологичности, в противном случае она не будет иметь серьезного прикладного значения;

- новая модель обучения опирается на предшествующие модели, как бы «снимает» их, делает своим частным случаем, органично сочетаясь с лучшими традиционными образцами;

- инновация затрагивает все звенья педагогической системы: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, способы деятельности обучающих и обучающихся, предполагая их определенную «переналадку»;

- новая модель решает все те образовательные задачи, которые решались предшествующими, причем на более высоком уровне, плюс решает некое множество новых задач;

- определены, понятны границы применимости модели обучения, поскольку ни одна из них не может быть абсолютно универсальной; „ новый тип обучения имеет свой учебник (или хотя бы пособие), отражающий содержание обучения и логику его развертывания;

- теоретические и научно-методические основы новой модели обучения понятны массовому педагогу, а конкретные педагогические технологии достаточно легко им осваиваются.

На данный момент условиям реализации компетентностного подхода в образовании в большей мере, чем другие известные психолого-педагогические теории, отвечают теория и технологии контекстного обучения, уже более 25 лет разрабатываемые в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого []. Изначально они разрабатывалась применительно к проблемам профессионального образования, однако основные положения теории контекстного обучения могут быть использованы и в общеобразовательной школе. Суть теории и практики контекстного обучения сводится к следующему. Основное противоречие профессио нального образования. Образование является искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности: по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую выполняет студент для усвоения этого содержания, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т.п. В этом и состоит основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной учебной деятельности. Из него вытекает ряд других, более конкретных противоречий: учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную; предметом учения является учебная информация, а деятельности, например, врача – человек с его болезнью, инженера – вещество природы, учителя – душа (сознание, психика) ребенка и т.п.; содержание обучения «рассыпано» по множеству учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; у студента «эксплуатируются» в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в профессиональной деятельности он выступает целостной личностью, триединством тела, души и духа; студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя, тогда как на производстве от него требуются активность и инициатива; студент получает статичную учебную информацию, а в трудовой деятельности она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом; в обучении студент выступает как одиночка (принцип индивидуализации), тогда как всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов. На разрешение всех этих противоречий и направлено контекстное обучение.

Наряду с дидактически преобразованным содержанием соответствующих научных дисциплин в контекстном обучении используется и другой источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых моментов: пространственно-временной контекст: «прошлое – настоящее – будущее»; системность и межпредметность знания; возможности динамической развертки содержания обучения (обычно оно дается в статике); сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства; должностные функции и обязанности; ролевая «инструментовка» действий и поступков; должностные и личностные интересы будущих специалистов. С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, а статичное содержание образования превращается в динамично развертываемое. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, хотя и для привычных задач и заданий находится место. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально подобных» ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.

Основные принципы контекстного обучения: 1) психолого-педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность; 2) последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; 3) проблемность содержания обучения и его развертывания в образовательном процессе; 4) адекватность форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; 5) ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образо вательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); 6) педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий; 7) открытость – использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов. 8) единство обучения и воспитания личности профессионала. Модель динамического движения деятельности. В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся следующие: учебная деятельность академического типа, примером которой является информационная лекция; уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаются предметный и социальный контексты профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы и проблемы; квазипрофессиональная деятельность, моделирующая условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, как это имеет место, например, в деловой игре. учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка дипломной работы) или практические (производственная практика) функции. Здесь завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную. Промежуточными могут выступать любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятельности студентов в другую: проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т.п. Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной, социальной по своей сути, деятельности. Это обеспечивает развитие предметных и социальных компетентностей будущего специалиста. Обучающие модели. Перечисленным базовым формам деятельности поставлены в соответствие три обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная. Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т.п.). Единицей работы студента является речевое действие. Имитационная обучающая модель – это моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единица работы студента – предметное действие, основная цель которого – практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций. Социальная обучающая модель – это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. Основной единицей активности студента является поступок, т.е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик и – с учетом этого – коррекцию действия. Таким образом, модель деятельности специалиста получает отражение в деятель ностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива. Педагогические технологии контекстного обучения. Они выбираются исходя из указанных выше принципов, целей и содержания обучения, педагогических условий, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. В комплекс конкретных технологий контекстного обучения могут входить как известные формы и методы обучения – традиционные и новые, так и создаваемые самим преподавателем. Это сфера его педагогического творчества. Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и оцениваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким и понятным критериям. Так достигается личностная активность студента, участие в становлении себя как специалиста. Схематически общую модель контекстного обучения можно представить в виде таблицы. Практическая реализация теоретических аспектов контекстного обучения в преподавании конкретных учебных дисциплин носит творческий характер и может быть совершенно различной у разных преподавателей.

Таким образом, контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

В контекстном обучении: студент с самого начала находится в деятельностной позиции; включается весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности; знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл учения; используется сочетание индивидуальных и совместных, коллективных форм работы студентов; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным и личностным потенциалом с другими, приводит к развитию не только деловых, но и нравственных качеств личности; студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства регуляции своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, в профессиональные компетенции/компетентности; логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста, что и составляет реальную «гуманизацию образования»; в контекстном обучении в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым содержательно-педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студентов; из объекта педагогических воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности; в отличие от «моноподходов» в контекстном обучении при должном научно-методическом обосновании их возможностей в достижении конкретных образовательных целей могут найти свою органичное место педагогические технологии из любых теорий и подходов – традиционные и новые.

Из всего сказанного выше можно сделать следующие основные выводы:

1. Внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания.

2. Без серьезных государственных инвестиций перейти к новой модели и тем самым повысить его качество невозможно.

3. Государство, общество и само образование не готовы к такому кардинальному сдвигу «здесь и теперь».

4. Переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений.

5. В реализации этого процесса нужна опора на развитую психолого-педагогическую теорию или комплекс теорий. В качестве такой теории может выступить теория контекстного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акмеологический словарь /Под ред. А.А. Деркач. М.: РАГС, 2005. 83 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Педагогика, 1980. 230 с.

3. Бедерханов В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: монография. Краснодар, 2001. 220 с.

4. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. – М., 2003. 346 с.

5. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦПКПС, 2004. 284 с.

6. Жукова И.А. Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности будущих юристов: дис. ... канд. пед. наук. М., 2011. 252 с.

7. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М.: ВЛАДОС, 2003. 336 с.

8. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психология отношений /Под ред. А.А. Бодалева. М.: МОДЭК, 2003 263 с.

9. 8Серова О.А. Методика преподавания юриспруденции в высшей школе: конспект лекций. Самара: Самар. гуман. акад., 2009. 135 с.

10. Сидорова Н.В. Введение в специальность «Юриспруденция»: учебное пособие. 3-е изд., перераб. Тюмень: Тюменского гос. ун-та, 2012. 216 с.

11. Тахохов Б.А. Управление качеством образовательного процесса современного вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. № 4. С. 283-287.