МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО РЕШЕНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В КОНТЕКСТЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Жунисбекова Д.А., Ширимбекова Г., Аширбаев Х.А., Иманбаева А.Б., Тлесбаева Ж.А.

Южно-Казахстанский государственный университет им. М.Ауэзова, Шымкент, Казахстан

Как известно, математика является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает объективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса математики учащимися, находящимися на двух «полюсах», весьма велик. Использование преимуществ дифференцированного обучения обеспечивает каждому школьнику возможность достижения планируемых результатов в обучении с учетом его индивидуальных особенностей.

Сегодня, как показывает изучение, правомерно говорить о трех уровнях теории обучения или о трех определенным образом связанных между собой теориях обучения: 1) о психологическом уровне или о психологической теории обучения; 2) о дидактическом уровне или об общей теории обучения (дидактике); 3) о конкретно-методическом уровне или о методической теории обучения, например, математике.

Вторая теория опирается на первую, а третья – на вторую, следовательно, - опосредованно и на первую. На одной и той же психолого-дидактической теории можно построить различные теории обучения математике. В основу теории обучения математике должна быть положена определенная базисная психологическая концепция обучения. В качестве такой теории положим деятельностный подход, рассматривающий всякое обучение как обучение некоторой деятельности. В результате получим концепцию обучения математике как обучение определенного рода мыслительной деятельности – познавательной деятельности в области математики.

Педагоги-методисты Темербекова А.А., Абылкасымова А.Е., Новик И.А. и другие подчеркивают, что учебная задача – это обобщенная цель деятельности, поставленная (сформулированная) перед учащимися в виде обобщенного учебного задания. Такое обобщенное учебное задание создает учебную проблему (проблемную ситуацию). Разрешая ее, учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т.е. достигают поставленной цели.

Следовательно, учебная задача, связанная с конкретными целями есть синтез предметной задачи (с ее условием и требованием) и учебной цели, ради достижения которой она рассматривается. Эти цели ставятся перед учениками в виде конкретных учебных заданий. Например, при решении текстовой задачи с помощью составления уравнения, на этапе ее анализа могут быть сформулированы следующие учебные задания: 1) вычленить условие и требование задачи; 2) установить зависимость между данными и искомыми величинами; 3) выявить способ составления уравнения и т.д.

Содержание приема анализа учебной задачи ориентировано на то, чтобы создать в сознании учащихся определенные мотивы и цели деятельности по решению конкретной учебной задачи или системы учебных задач. Отметим, что информационная структура учебной и предметной задач одинакова и включает следующие компоненты: условие, требование, базис (теоретическая и практическая основа решения) и способ решения. Исходным является выделение условия учебной задачи и требования (учебной цели). Дальнейшее соотнесение условия и требования учебной задачи позволяет выявить основное отношение, направляющее процесс поиска решения. Причем учебная задача становится объектом мышления учащегося, когда она ему предложена, и он принял ее, т.е. понял ее суть, соотнес со своими возможностями и согласился ее решать, сделав целью своей деятельности. На этапе анализа учебной задачи важное значение приобретает постановка учебных задач самими учащимися, что создает готовность учащегося к осуществлению учебной деятельности – основы формирования ее мотивов.

Действия контроля и оценки являются важным структурным компонентом учебной деятельности. Они, будучи тесно связанными друг с другом, непосредственно связаны с процессом и результатами учебной деятельности учащихся по решению учебной задачи. Учебные действия, связанные с преобразованием объекта, развертываются постепенно и в определенной последовательности сменяют друг друга, тогда как действия контроля и оценки пронизывают весь процесс учебной деятельности учащегося еще до принятия им учебной задачи.

Отсюда следует, что контроль и оценка учебной деятельности со стороны учителя являются психологическим основанием для принятия ими учебной задачи и выступают в качестве критерия полученного решения. Контроль направлен не только на исправление ошибок, но и на предварительное планирование работы, а также на корректировку по ходу выполняемой работы.

Литература

1.Блохина Е.В. Образовательные технологии как средство индивидуализации обучения учащихся. //Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск. 2001. -167 с.

2.Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория. Методология. Практика. - Москва: Флинта. 2003. – 765 с.