Педагогические  науки/Проблемы подготовки специалистов.

Ст. преп., магистрант Дюсембинова С.М.

ЖГУ им. И.Жансугурова, Казахстан

Каймульдинов А.М.

директор СШ. им.М.Маметовой, Казахстан

МОДЕЛЬ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИТО В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Одним из путей решения проблемы разработки информационных технологий обучения (ИТО) выступает информатизация образования, под которой понимается в широком смысле – комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией, а в узком – внедрение в учреждениях системы образования информационных средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах. Новая роль компьютеров в педагогической деятельности как хранилища хорошо структурированной информации, сравнительная простота доступа к ней, смещает целевые установки обучения с запоминания большого объема фактического материала на умение осуществлять поиск информации, необходимой для решения учебных и прикладных задач, а самое важное – умение определить, какая именно информация необходима для их решения, то есть встает задача распределения знаний между компьютером и человеком, формирования у обучаемого качеств эксперта. Исходя из этого, использование ИТО, по нашему мнению, должно строиться в прямой зависимости от стратегических целей – подготовки не только специалиста–исполнителя, но и творчески развитой личности, способной к постоянному самосовершенствованию, к решению нестандартных задач в постоянно меняющихся условиях профессиональной деятельности [5].

Исходя из сказанного, предлагается следующая организационно-управленческая модель конструирования ИТО в вузе (см. рис.2). В качестве ее базовой основы выступает нормативно-функциональная модель (НФМ) специалиста. Основным достоинством НФМ следует считать то, что она органично учитывает как требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) к выпускнику вуза, так и ведомственные дополнения, определяющие особенности подготовки специалиста. Наряду с НФМ, организационно-управленческая модель может, на наш взгляд, органично включать в себя целый ряд дидактических моделей, таких как модель учебной дисциплины, модель обучаемого, модель обучающего и модель управления познавательной деятельностью слушателей.

Модель учебной дисциплины (чему учить?) включает в себя учебные цели, особенности профессионально ориентированной системы знаний, навыков и умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования: научность содержания, систематичность, последовательность обучения, наглядность и т.д.

Модель управления процессом обучения (как учить?) учитывает особенности сценария педагогического программного продукта, входящего в состав ИТО и сами дидактические возможности технологии, а именно: особенности дидактического метода обучения и педагогической теории на которой этот метод базируется; соответствие способа подачи учебного материала требуемому дискретному уровню обучения; набор стратегических возможностей ИТО: изменение темпа изучения и сложности предлагаемого учебного материала, учет индивидуальных характеристик обучаемого; источник и вид управляющего воздействия данной ИТО как на весь учебный процесс, так и на каждого обучаемого и т.д.

Модель обучаемого (кого учить?) представляет собой определенную редукцию личности слушателя, которая позволяет проанализировать и учесть личностные, психофизиологические и социально-психологические качества обучаемых, уровень их подготовленности к работе с компьютерными и информационными средствами, предысторию обучения (количество предыдущих сеансов работы, обращение за помощью и др.), уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений по ранее изучающимся родственным учебным дисциплинам, характеризующие учебно-познавательную деятельность и процесс формирования профессионально важных качеств специалиста, а также адаптационные возможности ИТО в связи с воздействием на обучаемых стрессовых факторов [4].

Модель обучающего (кому учить?) учитывает личностные особенности самого преподавателя - профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области, владение современными методами и методиками обучения и другие. Следует отметить, что дидактическое проектирование и конструирования названных моделей ведется в строгом соответствии с логикой технологии обучения, в качестве структурных элементов которой выступают: мотивационно-целевой компонент, поддерживаемый НФМ специалиста, содержательный компонент, поддерживаемый моделью предметной области, субъект обучения – преподаватель, поддерживаемый моделью обучающего, объект обучения, поддерживаемый моделью обучающегося, и субъект-объектные связи поддерживаются моделью управления познавательной деятельностью слушателей вуза. Одним из важных элементов ИТО выступают существующие обратные связи, позволяющие на различных этапах обучения корректировать учебный процесс.

Результаты экспериментального обучения с использованием ИТО, сконструированных и разработанных в соответствии с предложенной моделью, показывают, что их применение при обучении слушателей на трех кафедрах ВИПС позволило:

– повысить качество усвоения изучаемого материала (прирост оценочных показателей в экспериментальных группах составил от 0.4 до 0.5 балла, а коэффициент эффективности от 1.10 до 1.12);

– повысить «сохраняемость» знаний при отсроченном контроле (эффективность в этом случае составила от 1.2 до 2%);

– сократить время на анализ, обработку и представление результатов лабораторных работ более чем в 2 раза;

– активизировать познавательную деятельность и повысить стимулирующе-мотивационную составляющую обучения (82,4% респондентов, участвовавших в обучении с применением фрагментов компьютеризированных учебников, и 86,4%, с использованием компьютерных лабораторных практикумов, заявили, что условия, созданные в рамках ИТО, не только обеспечили необходимую для обучения мотивацию, но и стимулировали желание глубже изучить предложенный учебный материал);

– производить оперативный контроль за ходом усвоения знаний, навыков и умений, вести статистику успеваемости и диагностировать уровень подготовки каждого обучаемого и группы в целом, что обеспечивает достаточно объективную оценку знаний обучаемого и хорошую информированность преподавателя [6].

Полученные в ходе педагогического эксперимента результаты дают основание предполагать, что в современных условиях информатизации образования в системе профессиональной подготовки специалистов могут быть разработаны модели обучения, позволяющие эффективно использовать в учебном процессе ИТО, обеспечивающие единство требований ГОС ВПО и ведомственных дополнений к выпускнику вуза и поддерживающие процесс поэтапного профессионального становления специалиста.

Психолого-педагогическая основа. Концептуальная модель предполагает комплексный подход к поддержке учебного процесса на всех этапах освоения Знаний-Умений-Навыков (ЗУН) - от первого знакомства с учебным материалом до решения нетиповых задач (рис. 2). При этом уяснение (восприятие, осмысление, фиксация) артикулируемой части ЗУН, представленной в виде информации, осуществляется с помощью автоматизированных дидактических средств декларативного типа, реализующих, преимущественно, репродуктивные методы обучения. Овладение неартикулируемой частью ЗУН (формирование и развитие различных форм личностного опыта) производится при поддержке компьютерных систем процедурного типа, использующих математические модели изучаемых объектов или процессов и реализующих продуктивно-поисковые методы познавательной деятельности, основанные на решении профессионально-ориентированных задач [1].

Рис. 2. Концептуальная модель

В состав типового комплекса методических и программно-информационных средств системы по учебной дисциплине могут входить: учебные пособия (в печатном или компьютерном виде), аудио- и видеокассеты для первоначального знакомства с учебным материалом; электронные мультимедийные учебники для осмысления, закрепления и контроля знаний; тренажеры и автоматизированные лабораторные практикумы для развития практических умений; пакеты прикладных программ для диагностики, учебных и научных исследований изучаемых объектов или процессов [2].

Методика дидактического проектирования учебных комплексов системы КАДИС – (комплекс автоматизированных дидактических средств) включает следующие основные этапы: построение модели содержания учебного материала, определяющей его структуру и целевые показатели процесса обучения; формирование модели освоения учебного материала, определяющей навигацию по нему; формирование состава комплекса; подготовку текстов и эскизов иллюстраций учебного пособия; подготовку текстов, эскизов графических иллюстраций, контрольных вопросов, сценариев анимации и видеоклипов для электронного учебника; построение сценариев (алгоритмов) дидактических интерфейсов тренажеров, автоматизированных лабораторных практикумов и учебных пакетов прикладных программ [3].

Технологические средства. Компьютерная подготовка различных компонентов учебных комплексов системы КАДИС (учебных текстов, контрольных вопросов, графических иллюстраций, анимаций, аудио- и видеклипов и других видов учебных материалов) ведется с помощью типовых программных средств общего назначения, входящих в состав операционных систем MS DOS или Windows 9x.

Литература:

1. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии – М.: Знание, 2005. – 97с.

2. Жалдак М.И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе: Дис. докт. пед. наук – М., 2009. – 83с.

3. Персианов В.В., Шайденко Н.А Использование вычислительной техники в учебном процессе: учебное пособие – Тула: Изд-во Тульского гос. Пед. университета, 2002. – 231с.

4. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность – М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 2007. – 308 с.

5. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. Использование педагогических технологий в современных условиях //Технологические аспекты развивающего обучения/ Ред.-сост. М.В.Гончар. Калининград, 2008. – 24-28 с.

6. Якиманская И.С. Технология личностного ориентированного обучения в современной школе – М., 2000. – 187с.