Шевчук Кристина, Іванська Ірина

Чернівецький національний університет імені Ю. Федьковича

ДИДАКТИЧНІ МОЖЛИВОСТІ ПІДРУЧНИКІВ З ПРИРОДОЗНАВСТВА ДЛЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Актуальність дослідження. Сьогодні, в умовах оновлення Державного стандарту початкової загальної середньої освіти, постала проблема перебудови підручників для початкової школи. Одним із навчальних предметів, які зазнали найбільших змін і потребують дослідження є природознавство.

Підручники з природознавства, як і інших предметів початкової ланки, мають створюватися з огляду на сучасні 2 виміри освіти, зокрема на забезпечення особистісно орієнтованого і компетентнісного підходів, які передбачають найповніше врахування потреб і можливостей учнів, розвиток їхньої пізнавальної сфери, бажання й уміння вчитися, відповідально ставитися до навколишньої дійсності [4]. Ці ракурси цільового спрямування предмета можуть реалізуватися в підручниках на таких смислових опорах: ЗНАТИ природу, ЛЮБИТИ природу, БЕРЕГТИ природу, ДІЯТИ природодоцільно, щоб не нанести шкоди природі, а отже, й людині як її невід’ємній частині.

Засадничою умовою підготовки підручників є їх відповідність вимогам Державного стандарту і змісту програми з кожного класу. Водночас, як показує практика, необхідно враховувати особливості перебігу пізнавальних процесів в кожному віковому мікроперіоді. Зокрема, у першому класі реалізація в єдності змістового, процесуального, мотиваційного компонентів навчання має передбачати пріоритетну роль методів накопичення інформації про природу шляхом організації безпосередніх спостережень дітей, практичної та дослідницької роботи. Відомо, що для дітей шести-семирічного віку важливо здійснювати безпосередню взаємодію з явищами природи, пізнавати властивості природних об’єктів. Саме тому вчителеві варто дбати про набуття чуттєвого досвіду учнів [2, с.76].

Отже, підручник з природознавства має бути спрямований на систематизацію вражень, навчання дітей пов’язувати факти в ціле, розкриття взаємозв’язків і залежностей на основі діалогічної взаємодії, ігрових пізнавальних ситуацій, широкого ілюстрування програмового змісту.

Теоретична база дослідження. Проблема створення навчальної літератури для початкової школи посідає чільне місце в історії педагогіки, починаючи від Я. А. Коменського, К. Д. Ушинського, Т. Г. Лубенець, Є. Й. Перовського, Н. О. Менчинської, В.О. Сухомлинського та інших вчених. Сучасні аспекти підручникотворення для учнів початкової школи найповніше розгорнено в працях — Ю. К. Бабанського, Т. М. Байбари, Н. М. Бібік, Н. С. Коваль, Я. П. Кодлюк, В.В.Краєвського,О. Я. Савченко.

Мета статті – визначити та обгрунтувати дидактичні засади побудови підручників з природознавства для початкової ланки освіти.

Виклад основних положень статті. Підручник є основним джерелом знань і організації самостійної роботи учнів, одним з найважливіших засобів навчання. Він повинен навчати учня вчитися. А для цього за формою викладу він має бути компактним, лаконічним, містити матеріал високого ступеня узагальнення і, разом з тим, конкретним, містити в собі необхідний і достатній обсяг фактичного матеріалу. Причому, матеріал підручника повинен мати наукову основу, відображати виклад істинної науки, і, разом з тим, бути доступним відповідному віку учнів, враховувати їх інтереси, особливості їх психічних процесів – сприймання, мислення, пам'яті, стимулювати потребу, волю школярів у пізнанні, їх відповідальність у процесі навчання. Систематичний виклад навчального матеріалу в підручнику повинен здійснюватися в єдності з методами пізнання і відрізнятися популярністю, цікавістю, проблемністю.

У створенні підручників, як стверджують дослідники, необхідно орієнтуватися на структурно-функціональний підхід [1, с. 123]. Функції підручника з природознавства за рівнем реалізації цілей і умов навчання, а також специфіки предмета, конкретизуємо.

Інформаційна функція забезпечується відбором предметного програмового змісту і видів діяльності, які формували б уміння учнів застосовувати засвоєний обсяг інформації не лише в навчальних ситуаціях, а й у життєвій практиці. Це, зокрема: формування конкретних елементів природничих знань; уявлень і понять про предмети і явища природи, взаємозв’язки і залежності між ними (наприклад, формувати поняття глобус – модель Землі); формування власне предметних умінь, тобто умінь застосовувати природознавчі знання (наприклад, уміння визначати сторони горизонту за Сонцем і за компасом); формування уявлень чи понять про спеціальні методи дослідження природи (уміння проводити досліди).

Розвивальна функція реалізується шляхом відображення в підручниках тих видів діяльності, які передбачають розвиток пізнавальних процесів (перцептивні, мислительні, мнемічні і мовленнєві), зокрема уміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, доводити, встановлювати причиново-наслідкові зв’язки), врахування особливостей їх формування в кожному віковому періоді [3, с.76].

У доборі змісту враховуються також об’єктивні можливості змісту, адже кожний елемент знань (факт, уявлення чи поняття) об’єктивно зумовлює необхідність організації відповідного виду навчально-пізнавальної діяльності учнів. Окрім змісту, під час визначення розвивальних можливостей предмета враховується суб’єктивний чинник: спроможність учнів виконувати завдання з різною мірою самостійності.

Виховна функція передбачає створення ситуацій для формування в учнів досвіду емоційно-ціннісного ставлення до природи, що потребує оцінювання об’єктів, вибіркового ставлення до світу природи на основі певних переконань, екологічно спрямованого світогляду, формування особистісних рис із заданими властивостями — соціальними, моральними, естетичними, які регулюють суспільні норми, правила, поведінкові еталони у взаємодії людини і природи.

Реалізація мотиваційної функції має на меті розвиток позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересу до природознавчої тематики і способів її застосування в природодоцільній діяльності. Задля повноцінної реалізації зазначених функцій у підручниках має бути дидактично обґрунтоване структурування навчального матеріалу з орієнтацією на результати навчання, які мають такі властивості: повнота, глибина, системність, оперативність, дієвість.

Основні пріоритети з огляду на компетентнісний підхід у навчанні полягають у забезпеченні практичної спрямованості змісту з опорою на життєвий досвід учня, добір завдань і ситуацій, які забезпечують дієвість знань, оперування ними в змінених і нових ситуаціях.

Природознавча компетентність учня початкових класів це – особистісне утворення, що характеризує його здатність розв’язувати доступні соціально і особистісно значущі для нього практичні й пізнавальні проблемні задачі, пов’язані з реальними об’єктами природи у сфері відносин «людина – природа» [4].

Природознавча компетентність у результативній частині програми охоплює такі компоненти:

- уміння спостерігати, ставити запитання, реалізувати здобуті знання й набуті вміння в нетипових ситуаціях;

- знання про об’єкти природи, їх різноманітність та взаємозв’язки між неживою і живою природою, між самою живою природою, між природою і людиною;

- способи навчальної і природоохоронної діяльності, які засвоюються учнями у формі розумових і практичних умінь і навичок;

- досвід природознавчої діяльності: уміння застосовувати засвоєні знання і способи діяльності в подібних і нових навчальних та життєвих ситуаціях;

- емоційно-ціннісне ставлення до навколишньої природи і самого себе.

Роль підручника – у систематизації вражень, навчанні дітей пов’язувати факти в ціле, розкривати взаємозв’язки і залежності на основі діалогічної взаємодії, ігрових пізнавальних ситуацій, широкого ілюстрування програмового змісту.

Підручник зазвичай структурується відповідно до мети програми. Аналіз чинних підручників засвідчив ефективність структури, коли у кожній темі викладено логічно завершені частини змісту, сутністю яких є уявлення чи поняття про предмети і явища природи, взаємозв’язки і залежності між ними. Послідовність логічних частин у темах, тем у розділах, розділів у структурі природознавства початкової школи в цілому зумовлена передусім зв’язками і залежностями в природі, закономірностями її існування як цілісності [1, с.162].

Уявлення і поняття є основними дидактичними формами засвоєння молодшими школярами природничих знань на доступному рівні. Уявлення – це чуттєво-наочний образ, у якому відображені зовнішні ознаки, властивості, зв’язки вже сприйнятого об’єкта чи їх групи. Поняття – це узагальнення, в якому відображені істотні ознаки, властивості, зв’язки і відношення між ними.

У змісті підручників з природознавства як базових світоглядних важливо забезпечити екологічне спрямування, що передбачає розуміння дитиною відповідальності за свої взаємодії з природою. Тож у процесі навчання природознавства в початкових класах особливе місце відводиться формуванню мотивів бережного ставлення до природи: гуманні (вияви співчуття, доброти до живих організмів); пізнавальні (прагнення до пізнання природи); економічні (розуміння практичної цінності природи як середовища і джерел існування людини); естетичні (розуміння краси навколишнього).

До закінчення початкового навчання буде сформовано готовність дитини до правильної взаємодії з навколишньою природою. Вона охоплює: інтелектуальну готовність (певний рівень знань про природу; усвідомлення себе не володарем природи, а її частиною); дієву готовність (можливість реалізувати свої знання в різноманітних ситуаціях; бажання брати участь у природоохоронній діяльності); емоційну-ціннісну готовність (почуття здивування; захоплення; емоційно-позитивне ставлення до об’єктів природи; сприймання світу природи як фундаментальної цінності).

Методичний апарат підручника – запитання і завдання – виконує різні функції: а) актуалізації опорних знань і вмінь; б) закріплення засвоєного змісту; в) застосування засвоєних знань і вмінь у нових ситуаціях та спонукання до висловлення передбачень про шляхи пошуку нових знань і способів діяльності, тобто, творче використання [3, с.69].

Зазначені функції зумовлюють місце запитань і завдань у структурі підручника та їх спрямування. Якщо вони розміщені на початку тексту чи його логічно завершеної частини, то використовуються з метою актуалізації (репродуктивні) або як спонукання до висловлення передбачення (творчі). Після логічно завершених частин змісту теми запитання і завдання застосовуються для закріплення і тому вони здебільшого репродуктивні. А після тексту всієї теми – призначені для теоретичного й практичного застосування учнями засвоєних знань і вмінь, встановлення зв’язків і залежностей, тож носять реконструктивний і творчий характер.

Організація оволодіння новим природничим змістом здійснюється шляхом використання спеціальних методів пізнання природи: спостережень, дослідів, практичних робіт. Якщо способи їх виконання описано у відповідних темах підручника, то такий підхід забезпечить розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів, викличе у них пізнавальний інтерес, бажання пізнавати природу.

Цю саму роль виконують практичні роботи за малюнками підручника і географічними картами, які виступають джерелом нових знань. Важливо зазначити, що деякі складні практичні роботи зорієнтовані на фронтальне виконання під безпосереднім керівництвом учителя. Однак, залежно від методичних підходів учителя в конкретних ситуаціях, практичні роботи і досліди учні можуть виконувати як індивідуально, так і в парах або групах.

Висновки. Отож, дидактичне наповнення підручника має на меті практичну спрямованість змісту з опорою на життєвий досвід учня, а також розробка завдань і ситуацій, які забезпечують дієвість знань, оперування ними в змінених і нових ситуаціях у комплексі реалізуватимуть компетентнісний підхід до навчання природознавства.

Список літератури:

1. Кодлюк Я.П. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті: Підручник для магістрантів та студентів педагогічних факультетів. – К.: Інформаційно-аналітична агенція «Наш час», 2006. – 368 с.

2. Кодлюк Я. Аналіз і оцінювання шкільних підручників: дидактичний аспект // Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1-4. – С. 72–80.

3. Бобильов Ю.П. Концепції сучасного природознавства: навч.посібник для вищих навч.закл./ Ю.П.Бобильов; Дніпропетр. ун-т економіки та права. – К.: Центр навч. л-ри, 2003. – 242с.

4. Андрусенко І.В. Підручник з природознавства як засіб формування природознавчої компетентності учнів початкових класів/ І.В.Андрусенко, Г.П.Бондарчук – http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/psp/2012_12/2_03.pdf