Просветова Т. С.

кафедра социальной педагогики

Воронежского госпедуниверситета

К вопросу о перспективах развития социальной педагогики в России

Современные социально-педагогические концепции, в рамках которых предпринимаются попытки определения перспектив социальной педагогики в России, как правило, выстраиваются без историко-педагогического основания. В тех вариантах, когда  историко-педагогическое основание намечается, то оно представляется либо а) анализом традиций призрения и благотворительности в истории России до 1917 года, б)  анализом зарубежной истории и практики социальной помощи и защиты, в) синтезом первого и второго вариантов.

Такие аспекты, безусловно, имеют основания быть. Однако когда ставится проблема определения перспектив отечественной социальной педагогики, то очевидно, что решение предполагает предварительный анализ ее генезиса в рамках большого исторического времени. Такой «широкий горизонт» позволяет на основе принципов целостности и преемственности выделить отечественную специфику, сохранить ее в современных концепциях и дополнить вариативными компонентами, отражающими новые социокультурные  реалии.

Генезис отечественной социальной педагогики мне представляется в рамках четырех основных этапов: этап институционализации (н. ХХ – 1921 г.), «гуситский» этап (1921-1931 гг. ХХ в.), этап «возрождения» отечественной социальной педагогики (60-80 гг. ХХ в.), современный этап (н. 90-х гг. ХХ в. – н. вр.).

Проведенное, в рамках выделенных этапов, исследование позволило выявить основ­ные тенденции становления социально-педагогического знания, явившиеся основанием определения принципов, призванных определять  в перспективе развитие социально-педагогического знания: принцип антропологического основания соци­ально-педагогического знания; принцип философского основания социально-педагогического знания как ценностно-смысловой компонент, определяющий его направ­ленность; принцип философской детерминации методологии социально-педагоги­ческого знания; принцип политической и эконо­мической обусловленности социально-педагогического знания; принцип ценностного основания социально-педагоги­ческого знания, обусловленного философским основанием и оп­ределяющим культурно-исторический тип личности; принцип учета и опоры на историко-педагогическое знание; принцип инвариантного «ядра» (гуманизм, природосообраз­ность, культуросообразность, личностное развитие, коллективность, целостность) в системе социально-педагогического знания; принцип детерминации  развития социально-педагогичес­кого знания процессом дифференциации, специализации, интеграции терминологического, понятийно-категориаль­ного аппарата социальной педагогики; принцип адекватности мо­дели школы, как основного института социального воспи­тания и необходимого компонента социально-педагогичес­кого знания, сущности человека и социокультурной перспективе; принцип диа­лога отечественного социально-педагогического знания с идеями и опытом зарубежной социальной педагогики.

Перспективой развития методологического компонента социально-педагогического знания (проблема «размытости объектно-предметного поля» социальной педагогики (М.А. Галагузова) будет движение в направлении достижения предмет­ной определенности социальной педагогики посредством: а) объединения в научные группы, коллективы на основе «близ­кого» понимания предмета социальной педагогики; б) расшире­ния круга ученых, практиков, принявших практически реали­зованный в данной науке образец (закон примата непосредствен­ных образцов над семиотическими (М.А. Розов).

Вместе с тем выявленная в  исследовании тенден­ция философского основания социально-педагогического зна­ния, в перспективе будет проявляться в предметной области со­циальной педагогики: антропосоциокультурная ориентация.

Данный прогноз соотносится с мнением германских экспер­тов в области социальной педагогики (К. Нимайер, У. Улендорф), предполагающих, что как фундаментальная наука социальная педагогика будет социально акцентируема; в предмет социаль­ной педагогики вернется «духовная энергия».

В целом, перспективы развития социальной педагогики будут проявляться:

на управленческом уровне: в усилении государственного статуса социальной педагогики как необходимого компо­нента социальной культуры, государственной политики в области социального воспитания, определенными проведенным исследованием в социокультурной перспективе в ряду ос­новных средств, призванных обеспечить сохранение «сверхценности» (человек, морально-нравственные, правовые ценности) как инвариантной цели социально-педаго­гического знания; на методологическом уровне: в движении в направлении до­стижения предметной определенности социальной педаго­гики посредством: а) объединения в научные группы, кол­лективы на основе «близкого» понимания предмета соци­альной педагогики; б) расширения круга ученых, практи­ков, принявших практически реализованный в данной на­уке образец (закон примата непосредственных образцов над семиотическими); на теоретическом уровне: принципами, определяющими уровень должного в процессе развития социально-педаго­гического знания. Принцип антропологи­ческого основания социально-педагогического знания; принцип философс­кого основания социально-педагогического знания как ценностно-смысловой компонент, определяющий его направ­ленность; принцип политической и эконо­мической обусловленности социально-педагогического знания; принцип ценностного основания социально-пе­дагогического знания, обусловленного философским осно­ванием и определяющим культурно-исторический тип лич­ности; принцип философской детерминации методологии социально-педагогического знания; принцип учета и опоры на историко-педагогическое знание; принцип инвариантного «ядра», норм должного (гуманизм, природосообразность, культуросообразность, коллектив­ность, личностное развитие, целостность) в системе соци­ально-педагогического знания; принцип адекватности мо­дели школы, как основного института социального воспи­тания и необходимого компонента социально-педагогичес­кого знания, сущности человека и социокультурной перспективе; принцип детерминации развития социально-педагогичес­кого знания процессом дифференциации, специализации, интеграции терминологического, понятийно-категориаль­ного аппарата социальной педагогики; принцип диа­лога отечественного социально-педагогического знания с идеями и опытом зарубежной социальной педагогики; на структурно-содержательном уровне: актуализация фило­софского, социологического, теоретического, психологичес­кого, социально-психологического, методического, управленческого аспектов социально­го воспитания, социально-педагогической деятельности.

Литература

1.     Галагузова М.А. Проблемы теории социальной педагогики /М.А. Галагузова //Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. – 2001. - №1. – С. 45-50

2.     Нимайер К. Социальная педагогика как наука и профессия /К. Нимайер //Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы. – М.: Подвиг, 2001. – С. 7

3.     Просветова Т.С. Становление, современное состояние и перспективы социальной педагогики в России /Т.С. Просветова. – М.: Прометей, 2003. – 344 с.

4.     Улендорф У. Генеральные линии исторической социальной педагогики /У. Улендорф ////Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы. – М.: Подвиг, 2001. – С. 110-119