Алиева С. Т,
канд. пед. наук,
ФГБОУ ВПО
«ДГПУ».
Формирование
юных защитников Родины в процессе дополнительного образования
Системообразующая роль дополнительного
образования, ориентированного на патриотическое воспитание учащихся требует
предварительного анализа педагогических функций.
Сам термин «дополнительное образование
детей» был введён в отечественную педагогическую науку относительно недавно.
Как справедливо отмечает Е.Б. Евладова, «появление дополнительного образования
детей и его законодательное закрепление в 1992 г. является важным шагом к
расширению образовательного пространства современного школьника. «Дополнительное
образование имеет практическую направленность, обладает мобильностью
структурно-организационных форм, методов работы, ориентировано на постоянное
обновление содержания и форм деятельности, открыто для сотрудничеств с другими
образовательными, воспитательными, культурными учреждениями, отдельными людьми
и общественными организациями».
Новизна понятия в данном случае не
тождественна новизне явления. Система дополнительного образования детей в
современной России стала правопреемницей системы внешкольной деятельности
учащихся, имевшей многолетнюю традицию в СССР. Цели и задачи, формы и методы
дополнительного образования детей были в значительной степени заимствованы из
педагогической практики внешкольных учреждений. При этом, как отмечает М.Б.
Коваль, окончательно сложившаяся к концу существования СССР система внешкольных
учреждений выполняла шесть основных педагогических функций:
1. Функция гражданского самоопределения
школьников непосредственно связана с задачами выработки жизненной позиции,
трудового воспитания и социализации. В системе внешкольной работы реализации
данной функции способствовало многообразие социально значимых практических дел:
организация трудовых объединений, участие в природоохранных мероприятиях,
проведение праздников и концертов для населения микрорайона и пр.
2. Функция профессионального
самоопределения детей: выявление их профессиональных интересов, выстраивание
профессиональных планов. Это обеспечивалось многопрофильностью внешкольных
учреждений и их органической связью с основными сферами приложения
профессионального труда.
3. Функция развития творческих
способностей учащихся (личностно-развивающая
функция), в том числе и одарённых детей, благодаря практически
применявшемуся во внешкольных учреждениях индивидуальному подходу к учащимся.
4. Функция дополнительного образования:
получение знаний, умений и навыков. Дополнительное образование является не
только гармоничным для изучения школьных предметов с более глубоким характером
получаемых знаний и на более высоком уровне.
5. Коммуникативная функция: создание
условий для межличностного общения детей
на основе общих интересов. Возникавшие в результате «клубного» общения дружеские связи нередко
сохранялись потом долгие годы. Такие контакты заметно обогащали опыт
социального поведения школьников, ибо набор их социальных ролей в школе был
ограниченным и типовым. Очень важно, что возникавшие контакты носили
межшкольный, междугородний, межреспубликанский и в отдельных случаях
международный характер. Средствами развития таких контактов были праздники,
конкурсы, соревнования, предметные олимпиады, выставки, слёты, фестивали.
Основной формой развития международных контактов были клубы интернациональной
дружбы, при которых работали курсы иностранного языка. Правда, сами контакты
чаще всего ограничивались перепиской с зарубежными друзьями.
6. Формирование духовного образа жизни.
Участие в детских объединениях оказывало существенное влияние на структуру
свободного времени школьников, формировало культуру здорового досуга и умений
его самоорганизации.
Вместе с тем, необходимо отметить ещё
четыре функции дополнительного образования, роль которых в позднесоветский
период была по разным причинам не столь значима: досуговая функция (обеспечение
занятости детей во внеурочное время и наполненности их досуга); оздоровительная
функция и компенсирующая (защитно-компенсационная) функция, обеспечивавшая
возможность получить внешкольное образование тем детям, которые не могли
получить образование в школе, беспризорным, безнадзорным детям и т.п.
Данные функции зарождались или становились
приоритетными на различных этапах эволюции отечественной системы
дополнительного образования детей. Историографический проблемный анализ
позволит нам выявить некоторые условия эффективности реализации функций дополнительного
образования детей.
Развитие отечественной системы
дополнительного образования детей прошло четыре этапа. Становление первых
педагогических учреждений дополнительного образования в России пришлось на
начало XX в., что вполне соответствует выводу, что дополнительное образование
как компонент образовательной и воспитательной системы появляется на
относительно позднем этапе её эволюции и характеризует достаточно высокий
уровень развития педагогической науки и практики.
Первый
этап (1905-1917 гг.)
— создание отдельных
внешкольных учреждений педагогами-энтузиастами. Отечественная система
дополнительного образования детей начала складываться в первые годы XX вв. на
базе внешкольных учреждений. Возникновение первых внешкольных учреждений для детей
в России связано с именами выдающихся отечественных педагогов-практиков СТ.
Шацкого и А.У. Зеленко. Работая со старшеклассниками рабочих окраин Москвы, они
создали первые в России детские клубы. (Здание первого клуба было построено по
проекту А.У. Зеленко — архитектора по профессии). Созданные в районе Бутырской
слободы и Марьиной рощи детские клубы и детский сад носили общее название
«Дневной приют для приходящих детей». К весне 1906 г. приют посещали около 150
детей /231, 269/. При приюте были открыты мастерские: слесарная, столярная,
швейная. На базе приюта было организовано культурно-просветительное обществе
«Сетлемент» («Сетлементом» в САСШ в те годы называлось поселение культурных
интеллигентных людей среди бедных слоев населения для проведения просветительной
работы).
Общество «Сетлемент» ставило главной целью
удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодёжи
малообеспеченной и малокультурной части населения, лишённой возможности
получить нормальное школьное образование. Помимо детских клубов и детского сада
общество имело ремесленные курсы и начальную школу, т.е., мы видим первую
попытку соединения основного и дополнительного образования. Практическая работа
с детьми основывалась на оригинальной педагогической концепции, которую разрабатывали
члены общества. Концепция исходила из необходимости создания условий, которые
помогли бы детям жить богатой эмоциональной и умственной жизнью. В обучении был
сделан акцент на усвоение практически значимых для жизни детей знаний.
Отношения между педагогами и детьми понимались как, отношения между старшими и
младшими товарищами. Большое значение придавалось воспитанию у детей чувства
товарищества, солидарности, коллективизма. Едва ли не впервые в России было
организовано детское самоуправление.
Деятельность внешкольных учреждений,
открытых СТ. Шацким и его сподвижниками, изначально ориентировалась на
принципы, составляющие сегодня основу личностно-ориентированной педагогики. Это
принцип активности и самостоятельности ребёнка, принцип ведущей роли
деятельности, а также нацеленность всего образовательного процесса на
удовлетворение собственных потребностей детей, на развитие их творческих
способностей.
Эти первые внешкольные учреждения во
многом выполняли компенсирующую функцию — занятия в них компенсировали
отсутствие у детей школьного образования; речь о постановке собственно
образовательных или развивающих задач, по существу, в те годы не шла. Вместе с
тем они помогали организовывать детский досуг, способствовали развитию процесса
общения между детьми. Цели данных учреждений, особенности построения
педагогического процесса, а также сама внутренняя атмосфера выгодно отличались
от аналогичных особенностей общеобразовательной школы тогдашней школы России
как государственной, так и земской, церковноприходской и, во многих случаях,
частной). По существу, в этих учреждениях отрабатывались инновационные для тех
лет педагогические подходы и методики.
Второй этап (1918-1950-е гг.) -
становление общегосударственной системы внешкольных детских учреждений.
Данный период характеризовался не только
государственной, но и всенародной поддержкой внешкольного образования. Этап
отмечен балансом идеологических и педагогических задач и отсутствием формализма
в работе системы. Именно на этом этапе вперёд выходит задача разностороннего
развития личности ребёнка с использованием средств дополнительного образования,
уступая по признанию своей значимости лишь задачам гражданского и
профессионального самоопределения.
Уже в первые послереволюционные годы
начинает формироваться развёрнутая сеть внешкольных учреждений, основу которой
составляли дворцы и дома пионеров и школьников. Открытие первых из них (в
Москве) было связано с организацией пионерских отрядов (1923-24 гг.) /58/.
Дворцы и дома пионеров стали организационными и методическими центрами
пионерского движения и выполняли четыре основные функции: идеологическую,
развивающую, досуговую, коммуникативную. Можно назвать дворцы и дома пионеров
тех лет многопрофильными центрами развития детского творчества, организации
детского досуга, развития межшкольных связей.
Одной из важнейших составляющих системы
внешкольных учреждений для детей в Советском Союзе стали пионерские лагеря,
которые рассматривались как воспитательно-оздоровительные учреждения,
работающие с учётом основных принципов деятельности пионерской организации.
Существовало четыре вида пионерских лагерей: загородные (обслуживали основную
массу детей), городские (обслуживали детей остававшихся на лето в городе),
школьные (городские и сельские) и колхозные. Во всех лагерях создавались
пионерские дружины, и вся работа в них протекала на основе принципов пионерской
организации.
Третий этап (1960-е — середина 1980-х гг.)
— оформление системы внешкольного образования. Выполняя свои педагогические
функции, расширяясь количественно, она, тем не менее, испытывала нарастание
внутренних противоречий, что происходило в условиях доминирования
идеологических задач и частичной формализации работы. С этим связано и
постепенное снижение внимания общества к системе внешкольного образования в
целом: государство как бы пыталось оттеснить общество с позиций социального
заказчика внешкольного образования.
Четвёртый
этап (с конца
1980-х гг.) —
реформирование системы внешкольных учреждений, её трансформация в
систему дополнительного образования. Основная тенденция - дифференциация и
«индивидуализация» учреждений дополнительного образования детей. Приоритетные
педагогические задачи — это удовлетворение дополнительных образовательных
потребностей и гармоничное развитием личности детей.
В этот период в функциях системы
дополнительного образования произошли заметные изменения. Вследствие общего
ухудшения экономической ситуации в стране большее значение получила социальная
функция предупреждения детской безнадзорности (защитно-компенсационная). Вместе
с тем, реализация этой функции в большинстве случаев далека от желаемого ввиду
слабого государственного финансирования учреждений дополнительного образования
и их ориентации (нередко вынужденной) на внебюджетные источники, в т.ч. на
оказание платных образовательных услуг. Платная форма дополнительного
образования оказалась недоступной малообеспеченным категориям населения, дети
которых больше всего нуждаются в предупреждении безнадзорности и культурной
организации досуга.
Среди педагогических функций ведущей стала
функция дополнительного образования. Другие функции — гражданского и
профессионального самоопределения, формирования духовного образа жизни и
разностороннего развития личности подверглись определённой «секуляризации».
Несмотря на все позитивные изменения, потенциал системы дополнительного
образования в настоящее время используется далеко не полностью и в значительной
степени односторонне.
Анализ современных нормативных документов,
регулирующих деятельность дополнительного образования детей, позволяет выявить
следующие основные задачи данного типа образования:
- обеспечение необходимых условий для
личностного развития, укрепление здоровья и профессионального самоопределения,
творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;
- адаптация их к жизни в обществе;
- формирование общей культуры;
- организация содержательного досуга.
Таким образом оформились следующие
педагогические функции учреждений дополнительного образования:
личностно-развивающая, досуговая, функции профессионализации и социализации.
На эффективную работу системы
дополнительного образования оказывает позитивное влияние «кадровый фактор». В
системе дополнительного образования традиционно работают увлечённые своим делом
специалисты различных областей искусства, науки, техники. Значительную часть
педагогических кадров составляют педагоги и воспитатели, прошедшие систему
дополнительного образования и получив специальное образование, вернувшиеся во
дворцы, дома, центры детского творчества в качестве — педагога-воспитателя,
руководителя творческого объединения или организатора. Становясь благодаря
своим личностным особенностям образцами для подражания, педагоги
дополнительного образования передают своим ученикам творческий подход к жизни и
к делу, стремление к непрекращающемуся саморазвитию, становятся эталоном
высокого профессионализма.
Следовательно, отечественная система
дополнительного образования, зародившись как система внешкольных детских
учреждений, прошла в своём развитии четыре этапа, на каждом из которых ведущими
оказывались определённые педагогические функции этой системы. На первом этапе
(1905-1917) доминировала компенсирующая функция внешкольных учреждений,
предполагающая возможность получения образования детьми, лишённых других
образовательных перспектив в силу неблагоприятного социального положения семьи.
На втором этапе (1918-1950-е гг.) ведущими были функции социализации и
профессионализации детей и старшеклассников. Третий этап развития системы
дополнительного образования (1960-80-е гг.) характеризовался противоречием
между идеологической и личностно-развивающей функциями, каждая из которых
претендовала на доминирование. Наконец, современный, четвёртый этап (с начала
1990-х гг.) отмечен доминированием функции собственно дополнительного
образования в сочетании с личностно-развивающей функцией.
Историографический анализ позволил сделать
вывод о том, что эффективность системы дополнительного образования напрямую
связна с её способностью одновременно выполнять различные функции при
соблюдении определённого баланса между ними. Отвечая генеральной задаче
воспитания подрастающего поколения — гармоничного и всестороннего развития
личности - в наибольшей степени будет соответствовать такое состояние системы
дополнительного образования, в котором она будет равноправно эффективно
реализовывать функции как социально-ориентированные (гражданское
самоопределение, патриотическое воспитание, социализация и профессионализация,
формирование духовного образа жизни), так и индивидуально-ориентированные
(личностно-развивающая, коммуникативная, досуговая, защитно-компенсационная,
функция дополнительного образования).
Проблема специфики функций дополнительного
образования в процессе патриотического воспитания до настоящего времени не
исследована педагогической наукой.
Вместе с тем ряд авторов (И.В. Андрюшин,
З.Т.Гасанов, Г.Н.Филонов и др.) определили общие функции образовательного
процесса, реализуемые в процессе патриотического воспитания:
диагностико-прогностическая, охранно-защитная, социализирующая, релаксационная.
Соответственно: 1) социализирующая функция образования в патриотическом
воспитании соответствует социализирующей функции дополнительного образования;
2)охранно-защитная и реалаксационная функции образования в патриотическом
воспитании с достаточной степенью значимости коррелируют соответственно с
защитно-компенсационной и досуговой функциями дополнительного образования; 3)
диагностико-прогностическая функция осуществляется в сфере дополнительного
образования в контексте профориентационной функции.
Представленные педагогические функции
реализуются средствами не только основного, но и дополнительного образования.
При этом развивающая функция является характерной в первую очередь именно для
дополнительного образования.
В процессе организации с детьми социально
значимой деятельности во благо общества в условиях дополнительного образования,
формирующей патриотические чувства, нам удалось выявить особенности функций
дополнительного образования. Специфика личностно-развивающей функции
дополнительного образования в процессе патриотического воспитания определяется
особенностями личностных качеств, составляющих понятие «патриотизм» (см. п.
1.2). Если в ситуации общеобразовательного класса личностно-развивающая функция
дополнительного образования есть функция обеспечения педагогическими средствами
естественного процесса становления личности (по выражению А.Г. Асмолова -
«личностно-порождающая педагогика»), то в процессе социально значимой
деятельности эта функция, сохраняя ведущую роль, обеспечивает согласование
процессов «естественного развития» и направленного воспитания в соответствии с
единым целевым вектором служения Родине.
Средствами дополнительного образования
осуществляется раскрытие творческих способностей учащихся, задействованных в
реализации различных социальных проектов и мотивированных на социально значимую
деятельность во благо общества. Творчество предполагает новое видение, новое
решение, новый подход, т.е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов
социального поведения, восприятия и мышления - готовность к самоизменению, к
жертвенности (жертвенность своим временем работы с детьми-инвалидами,
удовольствиями и развлечениями). Нужно помнить, что социально значимая
деятельность во благо общества требует от молодого человека развитого
творческого мышления, смекалки, способности оперативно принимать решения в
нестандартных тактических ситуациях и т.п. Значительную роль в реализации
данной функции играет личность руководителя социальным проектом или отдельными социальными
актами, его педагогическое мастерство, сочетание проявлений его личностной
индивидуальности с высокой степенью развития профессиональных качеств педагога.
Вместе с тем, первостепенным условием
реализации указанной функции становится способность (умение) воспитателя найти
индивидуальный подход к каждому учащемуся, не исключая «трудных». Несомненно,
что личностные и профессиональные особенности педагогов дополнительного
образования -руководителей кружков и секций, их умение завоевать авторитет у учащихся,
творческое отношение к делу, самоотверженность — значимы для реализации
личностно-развивающей функции.
Специфика оздоровительной функции
дополнительного образования в процессе патриотического воспитания. Общее
ухудшение состояния здоровья населения России в последние десятилетия делает
актуальной реализацию данной функции не только в специализированных военных
учреждениях, но и в общеобразовательных школах.
Выпускник школы должен обладать стабильным
здоровьем, отсутствием хронических заболеваний и на этой основе — физической
подготовленностью к службе в Вооружённых Силах. В то же время, по нашим данным,
полученным в ходе опытно-экспериментальной работы в старших классах,
нарушениями осанки страдали 42 % выпускников, головными болями вследствие родовых,
мозговых травм и гиперактивности — 17 %, хроническим гастритом - 23%,
кардионарушениями — 22%. Полностью здоровыми начали обучение лишь 11 %
старшеклассников.
Специфика социализирующей функции
дополнительного образования в процессе патриотического воспитания в
значительной степени состоит в её непосредственном и многоплановом
взаимодействии с личностно-развивающей функцией. Воспитание патриотизма с одной
стороны есть формирование социальных качеств личности, с другой — их
интериоризация.
Процесс социализации предполагает не
просто подготовку личности воспитанника к жизни в обществе. Старший школьник
должен не просто обладать определёнными качествами, но и быть способным
отстаивать свои нравственные и патриотические идеалы, не идя на поводу у
общественного мнения. Поскольку учебная деятельность была и остаётся для
школьника объективно основной, её индивидуальный характер должен способствовать
развитию социальных качеств, навыков работы в коллективе, в групповом
взаимодействии при реализации коллективного социального проекта,
сотрудничестве, ответственности за своих товарищей и за свою деятельность перед
ними — тех качеств, которые, прежде всего, требуются при осуществлении
социально значимой деятельности. Дополнительное образование и внеклассная
деятельность при этом играет значительную роль, ориентирующее учащихся на
групповые формы работы.
Специфика профориентационной функции
дополнительного образования в процессе патриотического воспитания состоит в
том, что она, в свою очередь, тесным образом смыкается с функцией собственно
дополнительного образования. Именно подсистема дополнительного образования в
силу своих особенностей является реальной сферой профессионального и жизненного
самоопределения, выбора профессии, в которой остро нуждается свой регион, своя
республика и город. Наряду с этим система дополнительного образования
обеспечивает содержательным наполнением профориентационную функцию, предлагая
воспитанникам набор разнообразных спецкурсов, кружков и секций, т.е. становится
«мостиком» между профориентацией и первоначальной профессиональной подготовкой.
Таким образом, профориентационную функцию и функцию собственно дополнительного
образования можно рассматривать целостно как единую комплексную функцию
обеспечения •единства профессионализации и довузовского профессионального
образования.
Специфика защитно-компенсационной функции
дополнительного образования в патриотическом воспитании состоит в том, что по
оценкам специалистов профессионального отбора военкоматов, почти 60%
призывников в последний год перед призывом в армию нигде не работают и не
учатся, более 20% употребляют спиртные напитки.
Это объясняется, прежде всего, отсталостью
и узостью интересов призывников, нежелание и неумение заполнить свой досуг.
Защитно-компенсационная функция дополнительного образования тесным образом
связана с принципом позитивной наполняемости времени учащихся. Беседы с юношами
наглядно показывают, что на степень морально-психологической готовности к
военной службе влияет педагогический или «непедагогический» характер среды, характерной
для мест их проживания. Как правило, отрицательное отношение к службе в Армии
проявляют ребята из микрорайонов, кварталов, где слабо развита
социально-культурная сфера.