Плюхина С. В.

Игримский профессиональный колледж, ХМАО – Югра, Россия

Индивидуальная образовательная траектория как организационно-педагогическое условие формирования компетентности студентов колледжа

Сегодня перед педагогической наукой и педагогической практикой стоит задача совершенствования методов и форм обучения в связи с реализацией ФГОС.

Необходимость формирования у обучающихся компетентности как интегрального социально-личностно-поведенческого результата образования, обеспечивающего эффективное решение социальных и профессиональных задач, требует при проектировании содержания образования применения подходов, методов, форм, базирующихся на принципах индивидуализации и персонализации процесса обучения, субъектности, приоритета самостоятельной деятельности обучающихся.

Анализ научных исследований последних десяти лет приводит к выводу о том, что противоречивое восприятие компетентностного подхода отечественными исследователями было основано, прежде всего, на сомнениях в его новизне.

С одной стороны, он (компетентностный подход) действительно был воспринят как совершенно новый: «Это принципиально новый подход, он требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся… этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы [1].

С другой стороны, со временем стало очевидным, что в большей своей части компетентностный подход опирается на сложившиеся в 80-ые и 90-ые годы в российской теории и практике образования подходы, системы, научные школы. В свое время это обстоятельство послужило основанием для резкой критики компетентностного подхода со стороны его противников.

В ответ на скептические высказывания по поводу новизны и полезности компетентностного подхода в российском образовании, ряд исследователей (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, А.А. Вербицкий, Л.А. Витес, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, В.Д. Шадриков и др.) отмечают в своих трудах существование «генетических корней» компетентностного подхода в отечественной науке и, прежде всего, в психологии и педагогике (комплексный, личностно-деятельностный, системно-деятельностный, аксиологический, культурологический, ситуационно-проблемный подходы; интегративный метод, теория поэтапного формирования умственных действий, акмеология, развивающее, личностно-ориентированное, контекстное обучение и др.).

При этом исследователи акцентируют внимание на принципиальных отличиях компетентностного подхода: он (компетентностный подход) является системным, междисциплинарным, в нём есть и личностные и деятельностные аспекты, гуманистическая и прагматическая направленность. Именно компетентностный подход, по убеждению И.А. Зимней, усиливает практикоориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи.[2]. Кроме того, считает Ю.Г. Татур, «прелесть компетентного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в архитектуре учебного плана»[3].

По утверждению В.Д. Шадрикова: «Российская система образования, в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки, всегда была компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности…, но задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции. Сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях. Именно поэтому мы обращаемся к компетентностному подходу, охватывающему наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные навыки и др.»[4].

Итак, сам по себе компетентностный подход не является единственно верным способом достижения целей в условиях реализации новых образовательных стандартов. «Исторический опыт образования и науки об образовании предостерегает от декларации однозначности, «правильности» или единственности любого подхода к обучению. В современных образовательных стандартах не должно быть единственной формы их реализации. Необходима возможность достижения стандартов с помощью различных средств, методик и подходов: компетентностного, метапредметного, личностно-ориентированного, эвристического и др.»[5].

Таким образом, методологической основой ФГОС признаны ряд научных школ, систем, подходов, которые разрабатывались в 80-ые, 90-е годы XX века: личностно ориентированное развивающее образование (В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская), системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин), субъектный подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), контекстный подход (А.А. Вербицкий), рефлексивный подход (О.С. Анисимов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, С.Л.Рубинштейн) и др. В связи с этим, возникает проблема проектирования в образовательном процессе таких технологий, которые бы интегрировали в себе идеи, заложенные в этих подходах.

Более всего «настроенным» на индивидуализацию образовательного процесса является личностно ориентированное образование, воспринимаемое не просто «подходом», но «парадигмой» профессионального образования: «Эта парадигма образования в наибольшей степени адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие и самоактуализацию личности. Ориентированное на индивидуально-психологические особенности личности, образование по сути своей должно быть вариативным, представлять обучаемым возможность свободного выбора образовательных маршрутов» [6].

Личностно ориентированное образование основывается на приоритете индивидуальности, самоценности обучающегося, который изначально является субъектом профессионально-образовательного процесса. Профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучающегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии. Действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды. Критериальная база личностно ориентированного обучения строится на отслеживании сформированных психологических новообразований: ценностных ориентаций, психоэмоциональной и интеллектуальной сфер, социально значимых качеств и способностей. Эти и другие психолого-педагогические преимущества личностно ориентированного образования бесспорны, но при этом, по мнению многих ученых, в практике профессионального образования оно не может быть реализовано в полном объеме, хотя бы потому, что существуют стандарты, определяющие результат образования (одинаковый для всех обучающихся), не решена проблема критериев и измерителей результативности такого обучения и т. д.

В педагогических исследованиях и в педагогической практике все чаще стали употребляться термины «субьект», «субъектность», «субъектный подход». По А.А. Деркачу, категория «субъекта» обозначает качество человека, позволяющее ему целенаправленно и оптимально использовать все свои психические, личностные ресурсы для решения профессиональных и жизненных задач. Субъектность как личностное качество играет роль функционального органа, обеспечивающего решение трёх основных постоянно возобновляющихся жизненных задач:

-согласования личностных потребностей, способностей, ожиданий с условиями и требованиями деятельности;

-построения жизни в соответствии с собственными целями и ценностями;

-постоянного стремления к совершенству через разрешение противоречий.

Авторы работ по исследованию субъектности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) отмечают, что субъектность позволяет человеку осознанно производить изменения окружающей среды и самому изменяться, выстраивать отношения с другими людьми.

Процесс становления субъектности бесконечен и происходит как в процессе саморазвития личности, так и в процессе педагогического взаимодействия.

Л.С. Выготским выделены три основных условия формирования личности: задатки, наследственность, окружающая среда, приобретенные признаки, рефлексия. Таким образом, к понятию «субъектность» непосредственно «примыкает» понятие «рефлексия». В последнее время в педагогических исследованиях рефлексии стали уделять очень большое внимание: понимание «рефлексия личности» значительно расширилось за счет понятий «рефлексивная способность», «рефлексивная готовность», «рефлексивная компетентность», «рефлексивная культура», которые раскрываются авторами (А.В. Карпов, О.А. Полищук С.Ю. Степанов) как качество личности, обеспечивающее процесс её развития и саморазвития, творческий подход и стремление к максимальной результативности в профессиональной деятельности.

Так субъектный подход оказывается тесно связанным с личностно-ориентированным подходом в обучении, сущность которого состоит в гуманизации педагогического процесса, уважительном отношении к личности обучающегося, создании условий для выявления и развития индивидуальных возможностей и способностей. При этом обучающийся должен выступать активным и ответственным субъектом образовательного процесса.

Существует мнение, что массовое обращение педагогов колледжей к личностно-ориентированному обучению в 90-х, 2000-х годах, тем не менее, не решило проблему индивидуализации обучения в широком смысле. Но индивидуализация обучения способствовала появлению нового принципа индивидуально обучения - дифференцированного подхода.[7].

Итак, много лет подряд в ученые доказывали необходимость индивидуализации образовательного процесса. Сегодня, в связи с внедрением новых стандартов в образовании, этот процесс уже не только приветствуется, он является обязательным по причине приоритетности самостоятельности студентов.

В качестве обязательных требований к условиям реализации основной профессиональной образовательной программы ФГОС СПО указывает, что образовательноё учреждение обязано:

обеспечить обучающимся возможность участвовать в формировании индивидуальной образовательной программы;

сформировать социокультурную среду, создавать условия, необходимые для всестороннего развития и социализации личности, сохранения здоровья обучающихся, способствовать развитию воспитательного компонента образовательного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие обучающихся в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов.

Так с сентября 2011 года образовательные учреждения СПО оказались перед необходимостью практического решения проблемы индивидуализации образовательного процесса. Таким путем в последнее время считают «индивидуальную образовательную траекторию», «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальную образовательную программу» студента.

Индивидуальная образовательная траектория студента логически вытекает из стратегических целей современных колледжей как многофункциональных и многоуровневых образовательных комплексов, создающих открытую образовательную среду, призванную обеспечивать условия для максимального личностного и профессионального развития студентов.

Согласно определению А.В. Хуторского «индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании» [5].Это означает, что успешность каждого отдельного человека в профессии и в жизни зависит не только от того, какие знания он получит (и в каком количестве), но и от его личностного потенциала, т. е. его задатками и способностями.

Индивидуальная образовательная траектория на практике представляет собой выбор студента в ситуации предоставления ему образовательных возможностей. Это может быть выбор дисциплин, модулей, методов и форм обучения, уровня освоения образовательной программы, темпа обучения, форм контроля результатов обучения и т.д. Такой выбор логически предполагает необходимость проектирования индивидуальной образовательной траектории самими студентами. Реже встречаются предложения включать в ИОТ виды внеучебной деятельности (проектная, исследовательская, творческая и т. д.) На наш взгляд, ИОТ должна способствовать интеграции учебной и внеучебной деятельности, для того, чтобы обеспечить максимальное развитие индивидуальных особенностей обучающихся.

Несмотря на достаточную научную разработанность технологии проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории студентов, на практике внедрение ИОТ происходит непросто по причине отсутствия нормативно-правового обеспечения, неразработанности финансового механизма организации обучения на основе ИОТ. Многие колледжи готовы к внедрению ИОТ студентов при условии официального введения института тьюторов как специалистов по сопровождению индивидуальных образовательных траекторий.

Но одно только введение должности тьютора вряд ли решит проблему индивидуализации образовательного процесса во всех колледжах. К сожалению, построение и реализация индивидуальных образовательных траекторий студентов еще долгое время может оставаться проблемной точкой в практике образовательных учреждений. Главных причин несколько: неготовность студентов взять на себя ответственность за образование, за предъявление своих образовательных потребностей, за совершение выбора; неготовность педагогов занять тьюторскую позицию и отдать ответственность за процесс и результаты образования студенту; отсутствие достаточных ресурсов для выстраивания индивидуальных образовательных траекторий при освоении ОПОП; слабость кооперативных связей внутри системы образования и образовательных учреждений с социальными партнерами, не позволяющая эффективно использовать имеющиеся ресурсы и создавать новые на основе их сочетаний.

В целом, для реализации ИОТ в колледжах, должен быть обеспечен целый комплекс условий:

- разработка и реализация в воспитательно-образовательном пространстве колледжа образовательных программ разного уровня и направленности, создание избыточной среды ресурсов;

- организация моделей психолого-педагогической поддержки индивидуальных образовательных траекторий студентов;

- проектирование, создание и развитие компетентностно-ориентированной образовательной среды учебного учреждения;

- наличие системы мониторинга личностного продвижения студента и др[7].

Но при этом индивидуальная образовательная траектория как одна из технологий, применяемых в ходе реализации компетентностного подхода к содержанию и результату профессионального образования, возможна при соблюдении главного педагогического условия – принципиального изменения позиции педагога и направление его деятельности на решение основной задачи – мотивации обучающегося на проявление инициативы и самостоятельности, как писал А. Дистерверг: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением». [8]

Литература:

[1] Коган, Е. А. Компетентностный подход и новое качество образования. Современные подходы к компетентностно-ориентированнному образованию/ под ред. А. В. Великановой. – Самара: Профи, 2001.

[2] Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования?: (теоретико-методологический аспект) / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2006. - N 8.

[3] Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. - №3.

[4] Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8.

[5] Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторский. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 С.

[6].Психология профессионального развития: методология, теория, практика/под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.ун-та, 2011. 158 С.

[7] Уварова Н. М., Максимченко Т. В. Индивидуальная образовательная траектория как необходимое условие личностно-профессионального становления студентов колледжа //Научные исследования в образовании. – 2012. - №2.

[8] Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. — М.: Академия, 2008. - 477 С.