К. филол. н. Полякова А.А.

Черниговский государственный институт экономики и управления, Украина

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА НОВИЗНЫ ЧИТАЕМОГО ТЕКСТА

Как известно, чтение – один из видов высшей психической деятельности человека. Как сложное действие, оно основано на более простых действиях, и, рассмотренное как умение, предполагает наличие ряда навыков, как-то: распознавание и непосредственное понимание слов и словосочетаний; восприятие и идентификация грамматических форм; понимание структуры текста, его графики – то есть, все, что составляет механику чтения.

Настоящее чтение, осуществляемое зрелым чтецом, - это всегда чтение новых текстов. При этом чтец должен всякий раз мгновенно воспринимать и трактовать новые слова в новых сочетаниях, так как в сознании не может храниться весь вероятный набор словосочетаний в их семантическом разнообразии. В родном языке, а также на продвинутых этапах изучения неродного языка мыслительный процесс анализа и синтеза, приводящий к рождению смысла, занимает значительно меньше времени, чем на начальных этапах. Это можно назвать языковым опытом, а чтение – зрелым. Безусловно, здесь, помимо чисто количественных, играют весомую роль и личностные характеристики: личность тоже может быть зрелой или нет.

Фрагмент текста, равный фразе или предложению, несет в себе содержание, которое уже одно только или в сочетании с другими ведет к рождению смысла. Таким образом, разрозненные слова не могут быть объектом чтения, ибо смысл при чтении формируется на основе восприятия осмысленных групп слов, а не отдельных лексических единиц. Косвенным доказательством этого является понимание слова в определенном контексте; более того, часто догадка о смысле рождается без понимания отдельных слов, из чего следует вывод о том, что конкретное содержание всей фразы не есть сумма предметных семантических значений отдельных слов.

Понятие новизны текста, рассматриваемое здесь как его смысловая информативность, предполагает наличие предварительных условий, прежде всего формирование у читающих многих обязательных навыков, обусловливающих успешное восприятие текста не как лексико-грамматических данностей, а как источник информации.

Между тем, студенты младших курсов неязыковых вузов выказывают полное отсутствие навыков информативного чтения, так как в школе этому аспекту языковой деятельности не уделяется должного внимания, где, очевидно, больший акцент ставится на учебном чтении. А ведь именно извлечение нового смысла, и, далее, новой информации, создает у читающего позитивный настрой, что само по себе, с точки зрения психологии обучающей деятельности, очень и очень существенно, ибо, по словам классика, без человеческих эмоций не может быть поиска истины. Более того, именно на этой основе формируется личность и ее творческий потенциал. Действительно, созерцать и анализировать процесс чужого творчества – это беспроигрышный путь развития собственного творческого потенциала.

Наличие нового аспекта в подаваемой информации всегда оказывается положительным фактором для развития всех видов речевой деятельности. Эксперимент, проведенный в одной из школ, предполагал в одной группе изучение темы по одному тексту в течение пяти уроков, в другой – пяти разных текстов из разных источников. Базовая грамматика и лексика была одна и та же. Итог: пять разных текстов дали возможность разнообразить информацию, и результат был положительный. Один длинный текст получил характеристику скучного и дал низкую усвояемость. Что касается высшей школы, реализация принципа новизны связана здесь прежде всего с чтением текстов по специальности.

Существует две точки зрения относительно этапа, на котором должны вводиться такие тексты: на первом или последующих. Более распространенной является вторая. Истина, на наш взгляд, кроется не в периоде, а в подходе к подбору текстов. Главное, чтобы как тексты по специальности, так и тексты научно-популярные или художественные, используемые для, например, домашнего чтения, вызывали интерес обучаемых, то есть несли информацию, отвечающую интеллектуальным и личностным запросам студентов. Эта задача подбора текстов сама по себе нелегка – она связана не только с наличием доступных источников, но и со степенью методической подготовленности преподавателя. Более того, как показывает практика, мнение студентов и преподавателя в этом вопросе зачастую не совпадают. И даже при формальном выполнении указанных условий оказывается достаточно поводов для размышления и задач для решения. Прежде всего потому, что так называемые тексты по специальности часто грешат формальной информативностью. Так тексты, предлагаемые авторами специальных сборников для чтения студентам-математикам, посвящены описанию знакомых для них явлений и не несут новой информации. Тексты по истории и археологии, напротив, всецело информативны, но, поскольку, взяты из оригинального источника, изобилуют новой терминологией и грамматическими сложностями. В сущности, ни те, ни другие не являются идеальными, и преподаватель вынужден предлагать то, что есть. Однако если сравнить интерес, вызываемый чтением текстов, и степень извлечения новой информации, пригодной для «широкой» деятельности и просто развивающей личность читающего, то вторая группа выигрывает. Вот почему из двух зол выбираем второе, хотя и попадаем в ситуацию, когда избыточная усложненность читаемых текстов рано или поздно приведет к падению заинтересованности в достижении учебной задачи по извлечению нового смысла. Хотя бывают и исключения. При чтении действительно информативных текстов в подготовленных группах стремление понять содержание зачастую помогает преодолеть лексико-грамматические трудности или просто обойти их. Для проверки понимания прочитанного предпочтение должно отдаваться неформально-мотивированным задачам, то есть без расхожих «представьте, что…», но с предложением, например, объяснить мне, преподавателю, что это означает с точки зрения конкретных предметных знаний, носителями которых вы являетесь. Результат не заставит себя ждать.