Коробов Є. Т.

Дніпропетровський національний університет

СТРУКТУРА ЛОГІЧНОЇ ОПЕРАЦІЇ АНАЛІЗУ

Як різновид процесу мислення розуміння підпорядковується логічним законам і реалізується при допомозі відповідних логічних операцій. Тому опанування логічними операціями є неодмінною умовою успішності пізнавального процесу.

Спільним елементом всіх логічних операцій є істотні ознаки (властивості). Таким чином, формування логічних операцій має починатися з вироблення в учнів уміння визначати істотні ознаки. Яким чином викладач може у ході заняття формувати в учнів уміння виявляти істотні ознаки різних явищ, предметів, тощо?

Важливо значення для уточнення істотних ознак мають вправи на варіювання неістотних ознак. Суть їх зводиться ось до чого. Учням пропонується кілька завдань на визначення будь-якої величини. Завдання відрізняються одне від одного тим, що одна з неістотних ознак даної величини варіюється (по-різному подана в кожному завданні). Виконуючи завдання, учні в кінцевому підсумку доходять висновку, яка з ознак даної величини є  неістотною, а яка істотною.

Доцільно також із кожної теми навчального предмета розробити спеціальні завдання, виконання яких буде формувати в учнів уміння виділяти в явищах, що вивчаються, істотні ознаки, властивості, риси. Систематичне використання таких завдань сприятиме розвитку в учнів усіх логічних операцій.

Важливою умовою розуміння є сформованість в учнів аналітичних здібностей. Тому кожен викладач повинен відшукати час і благодатні теми для формування в учнів логічної операції аналізу. Володіти операцією аналізу – значить уміти розділити так навчальний матеріал на складові компоненти, щоб явно проглядалася його структура. Правила аналізу об’єкта, що вивчається, включають такі етапи: вичленування частин цілого, виявлення суттєвих взаємозв’язків між окремими компонентами, усвідомлення принципів організації цілого.

Перший етап аналізу особливих труднощів не становить. Однак і на цьому етапі трапляються утруднення з вибором основи для розчленування. Критерій розчленування визначається, по-перше, видом об’єкта, який аналізують, по-друге, метою аналізу. Як об’єкти, що аналізуються в навчанні, можуть виступати явища (фізичні, хімічні, біологічні, соціальні тощо), процеси (природні, соціальні, виробничі), закони, поняття, правила, історичні події, хід доведення або розв’язання задач, будова і принцип дії приладів і установок, літературні твори, структури різноманітних систем, властивості речовин тощо. Дуже важливим моментом аналітичної діяльності є чітке усвідомлення мети аналізу. На жаль, одержавши від викладача завдання проаналізувати що-небудь, учні нечасто ясно собі уявляють мету своєї роботи. Наприклад, вказівки типу “проаналізуйте таку-то історичну подію” потребують пояснення, яка кінцева мета аналізу. Адже аналізувати історичну подію можна з погляду розстановки класових сил, її значення для внутрішньополітичного життя країни і міжнародного становища і тощо. У свою чергу, мета аналізу і його об’єкт залежні головним чином від того, що ми беремо за первинне. Якщо поставлено визначену мету аналізу, зрозуміло, що не всякий об’єкт для цього підійде. Якщо ж ми взяли за відправне певний об’єкт, не всяка мета аналізу може бути на ньому зреалізована. У практиці навчання висхідним моментом аналізу частіше виступає об’єкт, ніж мета. Мета аналізу може бути первинною по відношенню до об’єкта лише на деяких уроках узагальнення і систематизації знань, де навчальний матеріал (об’єкт аналізу) спеціально підбирається залежно від поставленої мети. Який же вигляд може мати процедура розчленування об’єкта, що вивчається, на складові компоненти, якщо ви східним, первинним є сам об’єкт?

Спочатку учень повинен визначити, до якого типу відноситься даний об’єкт (тобто, що це: явище чи процес, закон чи правило, поняття чи властивість тощо). Потім береться за основу мета аналізу (що саме потрібно виявити, проаналізувати, уточнити тощо). Наступний крок – вибір основи для розчленування. Нею можуть виступати такі критерії:

- для різноманітних явищ – зовнішні ознаки, умови виникнення, механізми протікання, математичні параметри, графічні характеристики, можливості практичного застосування;

- для процесів – умови здійснення, зовнішні ознаки протікання, співвідношення між параметрами, графічні характеристики, можливості практичного застосування, співвідношення з аналогічними процесами;

- для законів – математичні співвідношення між поняттями, фізичний (хімічний, біологічний тощо) зміст закону, сфера його дії, наслідки з даного закону, можливості практичного використання, графічні інтерпретації закону;

- для величин (те, що можна виміряти, обчислити) – зв’язки між підпорядкованими величинами, одиниці виміру, прилади для вимірювання, місце даної величини в системі споріднених величин;

- для різноманітних установок, приладів тощо – конструктивні особливості, фізичні або інші явища, що лежать в основі роботи окремих блоків і частин установки, можливі неполадки, діагностика ушкоджень, шляхи покращення енергетичних, економічних та інших показників, сфери можливого застосування, відмінності і подібність з однотипними моделями;

- для понять – зв’язки між підпорядкованими поняттями, що утворюють дане поняття, місце даного поняття в системі інших понять, відмінності й подібність з однотипними поняттями.

Кількість цілей аналізу по суті відповідає кількості критеріїв розчленування. Наприклад, при вивченні різних явищ можна ставити такі цілі аналізу: виявити найбільш істотні зовнішні ознаки явища, що відображають його сутність; визначити всі умови виникнення даного явища; розкрити характер внутрішніх процесів, що лежать у його основі; визначити основні математичні параметри, які характеризують дане явище, і співвідношення між ними; встановити відповідність між фізичною (хімічною і т.ін.) сутністю окремих складових компонентів або етапів явища і їхніми графічними характеристиками; виявити можливість і шляхи найбільш ефективного практичного застосування даного явища.

Для розвитку логічної операції аналізу доцільно пропонувати учням задачі з надлишковими або неповними даними. У процесі розв’язання таких задач необхідність аналізу виникає сама по собі, коли учень стикається з безвиходною ситуацією (у випадку, коли даних обмаль) або з проблемою неповного використання даних (у випадку, коли їх надлишок).