Филологичесекие науки/5. Методы и приемы контроля

уровня владения иностранным языком.

к.п.н., Солонцова Л.П., магистр филологии Ахметова А.Б.

Павлодарский государственный педагогический институт, Казахстан

МЕТОДИЧЕСКОЕ НАПОЛНЕНИЕ УЧЕБНИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

Учебник – это всегда очень широко используемый, наиболее упорядоченный источник научных знаний, это самое эффективное средство и способ передачи человеческого опыта и специфическая форма отражения уровня преподаваемой науки, достигнутого на момент создания учебника. Значимость учебника для любого образовательного процесса обязывает задумываться о его глубинном основании – концепции, о его концептуальном содержании. Современный учебник предназначен не только и не столько для овладения ИЯ (иностранным языком), сколько для овладения иноязычной культурой, которая транслируется этим иностранным языком. Овладение культурой должно осуществляться в постоянном диалоге с родной культурой субъекта образовательного процесса. Обращение к переосмыслению концептуальной основы учебника по ИЯ обусловлено в первую очередь сменой научной парадигмы на системную, которая повлекла за собой необходимость пересмотра всех базовых категорий методики. Социальные ожидания общества по отношению к специалисту языкового профиля предполагают следующее понимание цели современного иноязычного образования: это не обучение иностранному языку (формирование коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности), традиционно признаваемые в качестве цели обучения, но формирование поликультурной /полилингвальной личности. Такое понимание цели следует считать адекватным современному состоянию гуманитарных наук и требованию современного социума, т.е. понятие обучение трансформируется в более объёмное понятие образование. За этой трансформацией не игра слов, но совершенно иная стратегия взаимодействия учителя и его учеников в иноязычном культурно – языковом пространстве, опосредованном учебником и оживляемом учителем – медиатором, интерпретатором чужой культуры и чужого языка. Потенциал учебника и его эффективное функционирование реализуется учителем – интерпретатором концепции учебника применительно к ученику, студенту – субъекту образовательного процесса. В руках высокопрофессионального учителя – медиатора учебник способен обеспечить формирование поликультурной и полилингвальной личности и обеспечить реализацию познавательного, воспитательного и развивающего аспектов цели, дополняющих обучение, которые всегда декларировались, но не достигались в учебном процессе. Отметим, что все открытое наукой учитель – исследователь и инноватор должен как – бы « переоткрыть » для себя лично и уметь методически осмысленно и грамотно интерпретировать новые методические концепции, лежащие в основе учебника.

Как известно, цель обучения определяет его содержание, т.е.содержание учебника, поскольку учебник материализует систему обучения, представляет собой модель процесса обучения, объединяет в единое целое цели, принципы, содержание и методы обучения.

В условиях современной школы все аспекты комплексной цели (образовательная, развивающая, воспитательная, практическая цель) были и остаются первостепенными. В методической литературе последних лет всё чаще утверждается мысль о равноправии всех компонентов цели обучения, так как «неравноправное» отношение к различным целям приводит к глобализации речевого компонента в системе обучения в ущерб другим сторонам обучения. Каждый учебный предмет обязан своими средствами, в первую очередь учебником, вносить лепту в формирование личности школьника по всем четырем аспектам обучения: учение, познание (образование), развитие и воспитание.[1]. В современной методической литературе речь идет ещё об одной цели обучения – глобальной, стратегической цели, которая является отражением социального заказа общества. Суть стратегической цели заключается в формировании вторичной языковой личности, то есть такого уровня владения языком, который присущ носителю языка. Стратегическая цель направлена на формирование у обучающихся основных черт вторичной языковой личности, а их сформированность позволяет ставить вопрос об уровнях владения языком, т.к. в условиях общеобразовательной школы вряд ли возможно формирование вторичной языковой личности в полном объеме. Языковая личность имеет уровневую организацию: в своем речевом развитии человек постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому. Все это говорит о том, что учебник должен обеспечить определенный уровень владения языком. Таким образом, современная цель обучения иностранным языкам – это не набор речевых умений, а формирование такой языковой личности, которая сможет в разных ситуациях общаться с представителями других культур. Она формулируется как подготовка учащихся к реальной межкультурной коммуникации. Понятие «вторичная языковая личность» как цель обучения гораздо шире, чем «практическая цель», поскольку как бы вбирает, интегригует в себе и образовательную, и воспитательную, и развивающую цели. Следует подчеркнуть, что практическая цель обучения в ее традиционном понимании не отвергается концептом вторичной языковой личности, она как бы расширяется за счет ее обогащения новым содержанием, а именно аутентичной культуроведческой информацией, заложенной в текстовой деятельности.

Формирование вторичной языковой личности и подготовка учащихся к межкультурной коммуникации как глобальная цель обучения фокусируют внимание на содержательных аспектах обучения. Чтобы приблизиться к новой культуре, необходимо усвоение новой картины мира, которая находится в основе языковых явлений. Сегодня возрастает значимость предметного, содержательного аспекта обучения. Содержанием иноязычного образования является культура как система духовных ценностей, накопленных обществом во всех сферах-от быта до философии. Отсюда вытекает, что иноязычное образование есть передача иноязычной культуры в познавательном, развивающем и обучающем аспектах. В настоящее время предлагается перейти от формулы « язык + культура » к формуле « язык через культуру и культура через язык ». [2]. Но иноязычная культура – это не только культура страны изучаемого языка, это еще и процесс познания языка, в котором на материале различных упражнений должны формироваться и развиваться языковые и речевые навыки и умения.

Каждое методическое направление предпочитает специфические виды упражнений и их последовательность. Важно, чтобы в учебнике не было случайных упражнений, которые встречаются один раз, важно, чтобы одно упражнение подготавливало последующее и обеспечивало многократное повторение языкового и речевого материала, т.к. только многократная повторяемость, систематическое воспроизведение учебного материала в различных вариантах гарантирует его полное запоминание. Каждое упражнение учебника связано с определенным приемом обучения, который органично вписывается в избранное методическое направление.

Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения иностранным языком. Текст является стимулом для развития всех видов речевой деятельности. Вся работа над языком должна идти от текста. Текст-начало и конец деятельности преподавателя и в какой-то мере деятельности обучаемого. Нельзя научить иностранному языку, не читая учебных и аутентичных текстов. В связи с направленностью учебного процесса на ситуации межкультурного взаимодействия особую значимость приобретает аутентичность текста. Аутентичный текст является главным культуроведческим компонентом содержания обучения. В учебнике предлагаются разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся: прагматические (список покупок, программы телепередач, рецепты, путеводители, расписание движения автобусов, поездов, самолетов, инструкции по применению различных приборов) и т.д.; эпистолярные (личные и деловые письма, открытки и др.); тематические, страноведческие, художественные тексты, а также диалоги, песни, стихи, рассказы, эссе и т.д.; статьи из журналов и газет (интервью, репортажи) и т.д. Главное, чтобы текст соответствовал интересам и возрасту учащихся и был максимально приближен к естественной реальной ситуации общения. Используется также большое количество аутентичного иллюстративного материала: фонозаписи, фотографии, билеты, меню, картинки, денежные знаки, схемы метро, карты городов и т.д.

Важно подчеркнуть, что необходимо разумное и сбалансированное использование аутентичных, неаутентичных материалов, а также материалов различной степени аутентичности, если их отбор не противоречит современному образовательному стандарту, интересам и потребностям обучающихся. Таким образом, учебник должен охватывать все компоненты содержания обучения: а) предметы речи (темы, проблемы, ситуации общения); б) языковой и речевой материал;

в) страноведческий и социокультурный аспекты содержания обучения;

г) процессуальный аспект содержания: формирование и развитие языковых и речевых навыков, обучение деятельности общения на материале различных упражнений. Учебник нацеливает на взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности и обеспечивает поэтапность в их овладении.

Отношение к грамматике – очень важный фактор в любом методическом подходе: рассматривается ли грамматика как балласт, как излишнее теоретизирование или как «рецепт», помогающий строить новое смысловое целое из языковых единиц и понимать впервые увиденный или услышанный текст. Нельзя научить ни устной речи, ни чтению, не заложив прочного грамматического каркаса. Опора на грамматику приобретает различные формы и содержание, в зависимости от изучаемого грамматического явления, его сложности, соотношения с аналогом в родном языке. Работа с конкретным грамматическим материалом может, осуществляется индуктивно или дедуктивно. Грамматика подается как система правил, схем, обучающих и обобщающих таблиц. Это позволяет формировать у обучаемых четкое представление о грамматической системе языка, что ни в коей мере не противоречит идеям коммуникативного метода, а также повышает образовательную ценность обучения и интерес к предмету. Теоретические знания в овладении иностранным языком делают процесс овладения языком когнитивно – развивающим, являются ориентировочной основой и инструментом для осознанного выполнения речевых действий и операций. Важно особенно подчеркнуть необходимость разумного соотношения теоретического осмысления, сознательных и имитативно – практических компонентов в усвоении грамматики.

Опора не родной язык – это познавательная ясность. При создании учебников проводится расширенный сопоставительный анализ грамматических явлений иностранного и родного языков. Объяснения и правила могут даваться одновременно и параллельно на иностранном и родном языках. Это облегчает процесс понимания и позволяет избежать путаницы в лингвистической терминологии. В лингвистическом плане родной язык учитывается для прогнозирования трудностей. Сопоставление двух языков должно способствовать снятию трудностей овладения иностранным языком и преодолению отрицательного влияния родного языка на овладение иностранным языком.

Содержание учебника должно соответствовать современным научным представлениям и психолого – педагогическим технологиям. Учебник должен способствовать организации эффективной учебной деятельности, через методический (дидактический) аппарат. Он должен быть главным и эффективным связующим звеном между учителем, учеником и содержанием образования. Учебник строится в соответствии с учебным планом и действующей программой, реализует основные теоретические положения заложенной в нем методической концепции или метода обучения.

В настоящее время учеными – методистами предлагаются следующие параметры анализа общего метода обучения, которые можно применить и при анализе и оценке учебника, поскольку учебник создается по определенному методу [3]: лингвистические основы; психологические основы; отношение к родному языку; роль и место грамматики; характер и типы текстов; языковая прогрессия; основные типы упражнений. Немецкие методисты предлагают оценивать учебник по аналогичным аспектам: текстовый материал; подача грамматики; упражнения; построение параграфа; оглавление (прогрессия учебного материала).[4]. При анализе текстового материала внимание акцентируется на следующих моментах: 1) оформление, внешний вид текстового поля: деление текста на разделы, абзацы, красная строка, заголовки, подзаголовки, использование различных шрифтов, нумерация, соотношение печатного материала и иллюстраций, экстралингвистические средства в виде схем, рисунков, графиков, таблиц и т.д.; 2) языковая оформленность и жанровая отнесенность текста, принадлежность к определенному стилю речи с вытекающими отсюда языковыми особенностями текста; 3) коммуникативная и дидактическая функция текста. Являясь единицей коммуникации, текст обязательно преследует определенную коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение: информирует, рекламирует, рассказывает, обучает, объявляет и т.д. Это аутентичные тексты, используемые в стране изучаемого языка. Учебные тексты составляются авторами учебников для введения, закрепления, тренировки языкового материала. Каждое методическое направление предпочитает определенное построение параграфа и последовательность подачи в нем учебного материала.

Каким содержанием и методическим смыслом наполнен учебник зависит от методической концепции его авторов, от уровня развития методики и базисных наук, от полиграфической базы. Учебники неразрывно связывают времена и поколения, концентрируют в себе энергию эпохи. Это творческое наследие поколений, передаваемое молодежи. Какими будут наши дети, во многом зависит от того, какие учебники мы для них подготовим, какую образовательную среду мы для них создадим. В целом учебник должен быть благожелательным и интересным, утверждать общечеловеческие ценности, способствовать пробуждению и развитию добрых чувств и эстетическому восприятию мира.

Литература:

1. Пассов Е. И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. – Иностранные языки в школе. – 1987 - №6.

2. Иностранные языки в школе. – 2007. - №1. – Специальный выпуск: новые, современные, популярные учебно-методические комплекты по иностранным языкам.

3. Гальскова Н. Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки. – Иностранные языки в школе. – 2011. - №7.

4. Neuner G, Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. – Langenscheidt. – 1992.

5. Бим И. Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. – Иностранные языки в школе. – 1999. - №6.

6. Береговская Э. М. Учебник французского языка для начинающих : каким ему быть. – Иностранные языки в школе. – 1992. - №1.

7. Деко В., Степанян А. Х. Новый подход к изучению французского языка в школе. – Иностранные языки в школе. – 1996. - №1.

8. Леонтьев А. А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки. – Иностранные языки в школе. – 1988. - №4.