Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Д-р социолог. н., проф. Шпак Л. Л.

Кемеровский государственный университет, Россия

Обоснование рекомендаций – необходимая компетенция исследователя высокой квалификации

Подготовка профессиональных педагогов и социологов, проетендующих на исследовательскую работу, связана с такими компетенциями, как обладание механизмом обеспечения надежности, репрезентативности, валидности исследований. Обоснование рекомендаций – непростое профессиональное умение будущего специалиста и обладателя ученой степени. Но сегодня требования валидизации применимы не только собственно к социологам, но и ко всем специалистам, кто использует методологию и конкретные исследовательские методики социологов, особенно в прикладных педагогических исследованиях.

За 2000-2013 гг. мне довелось изучить не менее 200 авторефератов и не менее 20 диссертаций по педагогическим дисциплинам и почти 300 – по социологическим, помимо многочисленных диссертационных публикаций. Можно утверждать, что разработка и обоснование рекомендаций остается слабым местом в подготовке специалистов высшей квалификации и научных кадров магистерского и кандидатского уровней по данным научным дисциплинам.

Шаблоном стала замена обоснования рекомендаций самоописанием педагогического эксперимента, обычно сопровождающегося баснословными цифрами успешности даже при очевидных расхождениях с сермяжной правдой жизни, социальной и образовательной практикой. Частично это происходит из-за отстраненности некоторых авторов, в том числе представителей чиновничества, должностной престиж которых поддерживается получением научной степени и демонстрацией успешых экспериментов, намекающих на безоговорочные возможности победоносного внедрения в практику проделанной работы. Другой причиной, помимо искусственно созданных условий и лакировки механизма распространения успешности педагогических экспериментов, нужно считать самоустранение тех претендентов на ученую степень или магистерское звание, кто не овладел необходимым набором компетентций добросовестного исследователя. Подготовка и проведение прикладного исследования передоверяется рядовым работникам психологических, педагогических и социологических лабораторий, которые становятся поставщиками социологических данных для выпускных и диссертационных работ, «рабами на галерах» заказчиков. Леность, профессиональное невежество и отсутствие стремления к овладению всем материалом прикладного исследования не позволяют претендентам на звания и научные степени превратить исходные данные в социологическую информацию и выполнить основное требование междисциплинарного подхода: проведение верификации и валидизации материала в своей предметной научной области. Нередко актуальность не обосновывается, а подменяется шаблонными «общеруководящими» фразами (из серии «обо всем и ни о чем»), оторванными от реальной педагогической или социальной, политической практики. Не точно выявленная и в общих дежурных фразаж определенная востребованность темы научной и профессиональной практикой – начало необоснованности будущих практических рекомендаций.

Еще одной слепой ошибкой в обосновании рекомендаций считаю распространенный шаблон в определении проблемы исследования. Претендентам позволено путать проблемную ситуацию, отражающую противоречивость самой жизни, реального аналога предметной области, с научной проблемой, за которую взялся претендент на звание магистра или соискание степени кандидата наук. Почти все работы, даже содержащие авторские находки и самобытность в экспериментах, разработке методик, страдают неумелостью в формулировке проблемы исследования на языке своей научной дисциплины.

Практическая рекомендация нередко срабатывает в управленческой образовательной практике, если имеет достаточное научное обоснование. Фактически такая рекомендация является научно-практической. Её трудно обосновать при засилье мелкотемья, недостаточном кадровом оснащении исследования. Плохо подготовленный студент или магистрант, конечно, может по наитию, подключив здравый смысл и известный обыденный принцип «пол-потолок-палец», угадать, что нужно для преобразования жизни. Но компетентный исследователь умеет находить золотую середину в соединении концептуального анализа прикладного материала и сугубо прикладного, тесно связанного с реальностью, но не зауженного в гипер-локализации. Распространенный шаблон: дожидаться результатов опроса общественного мнения, составлять таблицы и затем утверждать: «Столько-то % населения не принимают президента такого-то» или «Весь народ России высказался на Болотной площади против политического режима такого-то», или: «Из таблицы видно». Да ничего не видно из таблицы, она иллюстрирует нечто постановочное или предлагаемое, но не она служит основанием для выводов профессионального исследователя.

К сожалению, в исследовательских работах мало внимания уделяется обусловленности рекомендаций и их логической взаимосвязи с выводами. Ограничения, вводимые, например, в педагогические эксперименты, не включаются в технологическое описание экспериментов, особенно «заказных», когда формально числящийся автором исследователь ведет себя по-барски, получая только готовый продукт и свободно не владея материалом. Такое нередко бывает при «грязных» защитных технологиях. «Протаскивания» кадров в науку и исследовательскую практику изживаются, иногда преследуются со стороны государственной власти, профессиональных сообществ, но возрождаются, как птица Феникс. Очевидно, что соблазн денег и постов слишком велик для лиц, утративших нравственные регуляторы в науке.

Большинство педагогических работ, из числа сделанных наспех или по заказу, отличаются рутинным оформлением гипотез, никоим образом не связанных с будущей рекомендацией. Чаще всего гипотеза подгоняется под возможности и намерения авторов – заказчиков, содержит скрытую угрозу, иронично воспринимаемую непредвзятым критиком: мол, не примете мою концепцию, методику эксперимента, то провалитесь в своей образовательной практике. Этим грешат даже претенденты на докторскую степень по педагогике. Вот типичный пример: Тема кандидатской диссертации крупной региональной чиновницы-соискательницы, ныне кандидата пед. наук «Формирование ценностных ориентаций воспитанников образовательных учреждений интернатного типа» – 2004 г. (г. Кемерово). На стр. 10 дисс.: «Формирование ценностных ориентаций воспитанников образовательных учреждений интернатного типа будет результативным, если: процесс формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций воспитанников образовательных учреждений интернатного типа будет рассматриваться в едином контексте социально-экономических преобразований общества и конкретной воспитательной среды; ….; осуществляется пролонгированная диагностика ценностных ориентаций воспитанников образовательных учреждений интернатного типа для отслеживания их динамики и определения приоритетных …» [в перечне 5 элементов гипотезы, привязанных к слову «если», т. е. отражена обшая обусловленность изучаемого процесса, нет соответствия задачам, нет привязки к конкретной образовательной ситуации. – Л. Ш].

Сравните это с докторской диссертацией её научного руководителя, ныне д-ра пед. наук, профессора (г. Кемерово). Тема: «Формирование жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи». 2002 г. С. 8. «Формирование жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи будет результативным, если: процесс формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов будет рассматриваться в едином контексте социально-экономических преобразований общества и конкретной воспитательной среды; ….осуществляется пролонгированная диагностика жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи для отслеживания их динамики и определения приоритетных …» [Стр.8, в перечне 5 элементов гипотезы, привязанных к слову «если», т. е. отражена только обусловленность изучаемого процесса, нет соответствия задачам. – Л. Ш.].

Задачи в исследованиях должны предопределять объем рекомендаций, их направленность, формы и возможности реализации. Но проштампованные конвейерные диссертации не могут продемонстрировать связь задач, гипотез и рекомендаций. В приведенном примере задачами были «близнецы». В кандидатской диссертации: «Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования нами решались следующие задачи: …

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования ценностных ориентаций воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.

5. Разработать научно-практические рекомендации по формированию ценностных ориентаций воспитанников образовательных учреждений интернатного типа». [Стр. 9 дисс., в перечне 5 задач, все клонированные].

В докторской диссертации: «Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования нами решались следующие задачи: …

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов.

5. Разработать научно-практические рекомендации по формированию жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи» [Стр.8 дисс., в перечне 5 задач].

Практическая рекомендация связана с гипотезой, проверять которую намеревается исследователь. Ориентация на шаблон, раскавыченное заимствование мешают творческому подходу к рекомендациям. Не случайно в приведенном примере даже в положениях, вынесенных на защиту, было текстуальное переписывание, только заменяющее «студентов» на «воспитанников учреждений интернатного типа». В кандидатской диссертации читаем: «Педагогические основы формирования ценностных ориентаций воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, включающие принципы, содержание, компоненты, типологию и т. д.. ….; педагогическая модель формирования ценностных ориентаций воспитанников образовательных учреждений интернатного типа позволяет представить образование как интегративный, ценностно-ориентированный гуманистический процесс, основанный на двух направлениях социализации личности: через оказание помощи в преодолении трудностей и через формирование и развитие ценностных ориентаций. …[Стр. 16-17. Всего 6 положений].

В докторской диссертации: «Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи включают принципы, содержание, компоненты, признаки, типологию и т. д..; ... педагогическая модель формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов позволяет представить аксиологическое образование как интегративный, ценностно-ориентированный и гуманистический процессы, основанные на двух типах социализации: оказание помощи через создание трудностей и накопление ценностей. …[Стр. 13-14, всего 6 положений].

В таких диссертациях нарушены требования компетентностного подхода. Рекомендации для организации воспитательного процесса школьников оказываются полным повтором того, что рекомендовано в докторской диссертации для студентов. Дословное переписывание не содержит и намека на самостоятельность претендентки. Скорее всего, беззастенчивое переписывание без ссылок на авторство отражает власть золотого тельца и пренебрежение к нравственным правилам деловых отношений в подготовке кадров. Но ведь прорываются через Экспертный совет ВАК по педагогике в РФ и поныне… Даже выводы, заключение клонируются в диссертациях, отражающих изъяны профессионализма одних и отсутствие нравственных тормозов в стремлении к должностям и ученым степеням – у других. Сравните в приведенном пока безымянном примере:

(а) на стр. 419 докторской диссертации «При дальнейшей разработке проблемы важно обратить внимание на определение психолого-педагогических механизмов формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций, на пригодность лонгитюдного и биографического методов для диагностики и прогнозирования жизненного пути через анализ профессиональной карьеры выпускников вуза»;

(б) на стр. 192 кандидатской диссертации: «При дальнейшей разработке проблемы важно обратить внимание на определение психолого-педагогических механизмов формирования ценностных ориентаций, на пригодность лонгитюдного и биографического методов для диагностики и прогнозирования жизненного пути через анализ профессиональной карьеры выпускников образовательных учреждений интернатного типа».

И ведь повторили конвейерный эксперимент по созданию и защите теперь докторской диссертации о педагогической системе здоровья той же особой в октябре 2013 г. Только источником сделали методические сборники из чужих публикаций и профессорские публикации, добровольно предложенные данной соискательнице по специальности 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования. Но «засветившуюся» руководительницу бывшей чиновницы оставили в тени. Вот чем оборачивается снисходительное отношение к профессиональной компетентности на этапах карьерного роста некоторых наших специалистов высокой квалификации. Поистине: история нас учит, но хотим ли мы учиться у Истории?

Компетентность исключает отождествление онтологического и гносеологического, необходимо не уходить в область надуманных «угроз», подчеркивая свою концептуальную или методическую «величавость», а видеть оба среза в гипотезе: и бытийствующий срез, и познавательный. Тогда практическая рекомендация будет обоснована для управленческой практики и перестанет пародировать притязания данного незадачливого автора на тотальность обрушения науки, если не прислушаются к его «угрозе», подогнанной под задумки очередного сверхуспешного эксперимента, оторванного от грешной образовательной среды.

Известно, что множество канонических профессиональных требований не выполняется на практике в силу невежества заказчиков, ограниченности ресурсов или слабой компетентности исследователей. Страдает качество исследовательских услуг и обоснованность рекомендаций, пригодных для внедрения в управленческую практику при ином обосновании. Например, мало полезного может быть при организации социологического сопровождения, если в воинской части из самых благих намерений создают оперативную группу из доиморощеных «социологов», включая любого, кто менее всего занят на строевой подготовке или другой профессионально квалифицированной работе. Такие эпизоды проникали в публикации, авторами которых были добросовестно заблуждающиеся приверженцы социологических исследований.

Обоснование рекомендаций включает установление специфики объекта, тенденций его изменений на конкретную перспективу, выявление механизма реализации предложений, советов исследователей с учетом возможностей управленческих структур и образовательной среды, а также всех основных участников взаимодействия. Замечено, что маргинальное положение наислабейших участников должно приниматься в расчет при определении времени, меры усвоения, внедрения рекомендаций и границ распространения перспективных наработок исследователей. Как писал А. А. Богданов, известный российский социолог, «скорость движения определяется возможностями наименьшего», в нашем случае – слабейшего (к ним относим людей с физическими и психическими ограничениями, беспомощных стариков и детей, хронических безработных, беженцев, любых лиц, попадающих в условия социально-бытовой дискриминации, студентов без самостоятельных источников материального достатка и т. д.). Значит, нужно изучать внедренческие ситуации, конкретизировать их.

Обоснование состоит из логически выстроенных доказательств или опровержений, тезисов – антитезисов, утверждений и доводов «за и против», иллюстраций, демонстраций побочных эффектов и скрытых последствий. Жизнестойкость практических рекомендаций социологического типа будет определяться взвешенным риском, когда социолог не только описывает ситуацию, но и видит тенденции её развития на перспективу, заранее определяет, при каких ограничениях данная рекомендация не сработает, а ухудшит ситуацию.

Только комплексный подход к выявлению и характеристике состояний объекта и изменений его в конкретной обстановке может смягчить нежелательные последствия от внедрения предложений, методических продуктов, образовательных технологий, рекомендованных исследователем по результатам прикладного исследования. Риск для рекомендацций усиливается из-за недостаточно обширного пространственного обзора в локализованном масштабе исследования, а также в силу излишне упрошенного концептуального оснащения программы и отдельных фрагментов исследовательского процесса. Вот тогда и появляются «Из таблицы видно», «Успех обеспечен, если возьмете мою концепцию, мою методику, мою, а не соперника, трактовку «педагогической системы», «педагогической модели», «педагогических основ», «педагогических условий»». К сожалению, порою все перечисленные понятия по содержанию настолько шаблонны в авторефератах и диссертациях по педагогическим специальностям, что мало различимы, как штамповка. Рутинизация процесса оформления результатов прикладных исследований захлестывает, в потоке диссертаций трудно отыскать нечто оригинальное. Если педагог-исследователь берется за какую-то проблему, сулящую непременное обоснование рекомендаций, то это даже по теме будет называться «Формирование …чего-то там…». Меняться могут площадки для экспериментов, категории обучающихся и обучившихся, образовательные учреждения, этапы одного и того же процесса. Попутно «подгребается» наработанный кем-то задолго до соискателя степени чужой материал, включая выводы, таблицы, методологические элементы (принципы, критерии, признаки и т. д., причем без ссылок). Со словом «формирование» в названии я встретила до 100 диссертаций по педагогике из взятой для анализа выборки 2000-2013 гг. Чаще это отражает конвейерный стиль профессиональной подготовки кадров якобы высшей квалификации. Некоторые руководители выпускающих кафедр и диссертационных советов научились угождать цифромании чиновников, брать числом, а не умением. Жаль, ведь в педагогической науке столько интересного и непочатого, создающего почву и для концептуальных разработок, и для практических рекомендаций с использованием социологических канонов обоснования.

Что касается реализации профессиональных компетенций социологов, то, помимо общих с педагогами огехов обоснования рекомендаций, компетенции имеют барьеры непосредственно в структурах власти. Рекомендации чаще всего игнорируются лицами, принимающими решения, а сами диссертационные работы даже не просматриваются за утренним кофе, остаются вне внимания. Возможно, люди власти окружили себя референтами и всеядно подготовленными советниками, помощниками, претендующими на стопроцентное знание социальных проблем и политики, народной повседневной жизни. Другое объяснение – сами рекомендации могут требовать нарушения мерного хода жизни, изменения привычного управленческого механизма и поиска резервов для изыскания дополнительного ресурсообеспечения предлагаемых рекомендаций. Муниципальные и государственные служащие, подготавливающие нужные решения, к этому могут быть не готовы. Значит, перед социологами стоит компетентностная задача – овладеть адаптивным механизмом оптимизации внедренческих этапов исследования, научиться продвигать свои рекомендации в управленческую практику с минимальными рисками и угрозами. На мой взгляд, этому может способствовать освоение технологий «сквозного» обоснования практических рекомендаций и поэтапной их корректировки.

Внедрение рекомендаций тесно связано с реализацией праксеологической, прогнозной и познавательной функций социологии как науки. От заинтересованного союза социологии и педагогики выигрывает качество рекомендаций. Обоснование (валидизация) рекомендаций – сложная компетенция каждого профессионально подготовленного специалиста и молодого ученого.

Сведения об авторе:

Shpak Lidiya Leonidovna

Doctor of sociological sciences,

Professor

Автор – Шпак Лидия Леонидовна.

Название конференции – X Международная научно-практическая конференция «Актуальные научные разработки – 2014» /участие заочное по уважительной причине/

Секция – педагогические науки/2 Проблемы подготовки специалистов

Название доклада – «Обоснование рекомендаций – необходимая компетенция исследователя высокой квалификации»

РФ. Кемеровская область. ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», факультет политических наук и социологии, кафедра социологических наук, профессор кафедры.

Доктор социологических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы.

Контактные сведения: 650056, г. Кемерово, Бульвар Строителей, дом 43, кв. 26.

Дом. тел.: 8-384-2- 517453; сотовый: 89050779430 (предпочтительнее и надежнее этот тел.);

Дом. электронный адрес: Shpakll@mail.ru ; второй домашний электронный адрес: shpak.lidiyaleonidovna@mail.ru

Кафедральный телефон: 8-384-2- 54-82-58

/ просьба прислать за отдельную плату дополнительно 2 экз. сборника для кафедры социологических наук на адрес Россия. 650049. Г. Кемерово, Красная, 6, КемГУ, корпус 1, канцелярия. Зав. кафедрой канд. социолог. наук, доц. Головацкий Евгений Васильевич обязательно выкупит эти сборники для преподавателей нашей кафедры. С канцелярией договоренность о получении кафедральной информации есть – Л. Ш./