Модель профессионально-экономической ориентированности студентов

А.К.Ахметов - д.п.н., профессор

Мангистауский гуманитарно-технический университет, Казахстан

Моделирование процесса

профессионально-экономической ориентированности студентов

Одной из актуальных методологических проблем педагогической науки является поиск и определение оптимальной цели воспитания. Это связано с тем, что цель выступает системообразующим компонентом педагогического процесса, предопределяет его направление и логику развития. Результативность исследования зависит от степени реализации поставленной цели. Сущностную характеристику воспитания составляет его целенаправленность. В научной литературе цель определяется исследователями как осознанное представление конечного результата определенной деятельности. В физиологии (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) имеется понятие модели потребного будущего, которая представляет собой закодированный в мозгу образ требуемого результата, который и определяет отбор целесообразных действий для его достижения.

Исходя из общего понимания цели, Т.А. Ильина в качестве цели воспитания характеризует мысленное представление педагога о том, каким в конечном счете должен стать человек, которого хотят воспитать. Цель, как видим, определяет характер педагогического воздействия. Она действенна только тогда, когда органически связана с настоящим, фиксирует достигнутое, но ориентирована на решение ближайших задач.

В конкретной педагогической деятельности возникает необходимость в выдвижении более частных целей, связанных с решением аспектных воспитательных задач. Цель не определяется произвольно, потому что она всегда объективно отражает требования общества, которые в свою очередь, детерминированы уровнем развития производительных сил и производственных отношений. Цель воспитания, как правило, соответствует способу производства, определяется им и изменяется с изменением производительных сил и производственных отношений. Особенно ярко это прослеживается в отношении экономического воспитания.

Цель экономического воспитания осмысливалась учеными разнопланово, в виде тех или иных личностных образований: экономических знаний, экономических качеств, экономического мышления, экономической культуры и т.д.

Однако в большинстве случаев исследователи лишь констатировали ту или иную цель, без необходимой конкретизации, что объективно затрудняло ее реализацию.

Более плодотворным, на наш взгляд, является научное направление, реализующее целостное понимание личности, вообще, и конкретного личностного образования, в отдельности.

С позиций нашего исследования будет правомерным рассмотрение различных подходов к интерпретации феномена личности, содержащихся в психолого-педагогической литературе. Так, ряд исследователей считает, что личность может быть описана со стороны своих мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», т.е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуально своеобразных способов упорядочивания внешних впечатлений и внутренних переживаний.

Другие личность рассматривают как систему черт - относительно устойчивых, внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем.

Третьи личность описывают как деятельное «Я» субъекта, как систему планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных плавертые рассматривают личность как субъект персонолизации, т.е. потребности и способности индивида вызывать изменения в других людях (Петровский В.А. и др.).

Л.С. Выготский, исследуя историю развития высших психических функций, отмечал, что личность есть понятие социальное, выражающее все, что есть в человеке надприродного, исторического.

Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития /1/.

СЛ. Рубинштейн считал, что личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, выработанная в итоге большой сознательной работы. При этом важно не то, что человек выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на других, а то, что он сам сознательно выделяет себя из окружающего. Он проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, внутреннюю собранность и страстность. Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе /2/.

А.Н. Леонтьев рассматривает личность как специфически человеческое образование, которое «производится» общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом меняются и некоторые его особенности как индивида, составляет не причину, а следствие формирования его личности. Формирование личности есть процесс, прямо не совпадающий с процессом прижизненного, естественно текущего изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде /3/.

Многие ученые пытались установить соотношение понятий «человек», «личность», «индивид», «индивидуальность». Наиболее удачно это сделано Г.И. Щукиной. Она так характеризует различные модификации сущности общественного человека: «Как человек он является носителем самой высшей формы движения материи - социальной, и этим он коренным образом отличается от всего живого. Как личность он подчинен общественным устремлениям, связывает свою деятельность, действия, поступки с целями общественной жизни. Личность - это социально детерминированный индивид. Как индивид он содержит в себе то общее, что отличает человека. И то, что в каждом человеке содержится это общее, создает возможность осуществлять общественную жизнь, вступать в отношения с другими людьми, вести совместную деятельность. Как индивидуальность человек несет в себе то особенное, что образуется под влиянием особых условий его образа жизни и деятельности. Это единство общего и особенного придает индивидуальности особую значительность, поскольку каждый человек неповторим, уникален, возможности его развития индивидуальны, но его общественная сущность едина /4/.

Б.И. Додонов рассматривает личность со стороны наиболее существенных социально значимых свойств как целеустремленную, самоорганизующуюся частицу общества, главнейшей функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия. Функции регулятора поведения личности выполняют ее мировоззрение, направленность, характер, способности /5/.

А.Г. Асмолов, рассматривая личность как предмет психологического исследования, приходит к выводу, что быть личностью означает иметь активную жизненную позицию, осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней необходимости, оценивать последствия принятого решения, проявлять ответственность. Быть личностью - это значит постоянно строить самого себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственным поведением, подчинить его своей власти. Быть личностью - это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь ее бремя /6/.

Рассмотрение различных подходов к интерпретации феномена позволяет выявить своеобразное ядро личности. По-первых, ученые отмечают, что личность может состояться только при условии включенности человека в общественные отношения. Во-вторых, она знаменует собой особый уровень социального развития человека. В-третьих, личность характеризуется через определенное преломление биологического, которое не определяет ее психологические черты, но выступает, по мнению А.Н. Леонтьева, в виде форм и способов его проявления. В-четвертых, личность, как таковая, формируется в онтогенезе относительно поздно. И, наконец, в-пятых, как подчеркивает Р.П. Мильруд, она не является пассивным результатом воздействия извне, а развивается в процессе собственной деятельности /7/.

Подчеркивая значение поведенческого компонента в структуре личности, А.Н. Леонтьев замечает, что личность не может развиваться в рамках одних лишь процессов усвоения, потребления, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ /8/.

М.С. Каган считает, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и соответственно характеризуется пятью потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и художественным /9/.

Гносеологический (познавательный) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Эта информация складывается из знаний о внешнем мире (природном и социальном) и самопознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.

Аксиологический (ценностный) потенциал личности определяется обретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентации в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Имеется в виду единство психологических и идеологических моментов, сознания личности и ее самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов, раскрываясь в ее мироощущении, мировоззрении и мироустремлении.

В целом, взаимодополняемость различных подходов к осмыслению структуры личности позволила обосновать структуру личностного образования как совокупности определенных знаний, мотивов, умений.

В последние годы в педагогической науке широко используется метод моделирования, широко оправдавший себя в других областях знаний. Ценность метода моделирования заключается в том, что на его основе исследования становятся более результативными, а при общение будущих учителей к педагогическим знаниям с помощью моделей - более эффективным. Модели позволяют подвергать проверке те основания, на которых строятся исходные понятия и гипотезы. Данные, полученные на моделях, имеют существенное значение для построения теоретических основ учебно-воспитательного процесса. И значимость их тем выше, чем глубже аналогия между моделью и прототипом.

Моделирование - необходимое звено в системе методов и средств исследования обучения и учебного процесса, хотя его успешное применение предполагает использование всей совокупности методов исследования. Моделирование - это и форма отражения действительности, и познавательный метод, необходимый для упорядочения накопленных сведений и дальнейшего развития знания.

А.Т. Куракин, описывая моделирование с позиций системного подхода, отмечает, что это способ познания действительности, состоящий в отображении или воспроизведении явления (его свойств, структуры, динамики и т.д.) при помощи системы, построенной искусственно человеком.

Уже в самом начале изучения объекта, когда имеется много разрозненных данных о нем, впервые возникает потребность в моделировании, с помощью которого данный объект представляется как система. К методу моделирования обращаются и при вычленении частных вопросов из общей проблемы. В этом случае созданная модель выступает перед исследователем как своеобразный монтажный чертеж, дающий представление о требующих специального изучения узлах на фоне общего представления об объекте. Рождающаяся в процессе изучения модель в ходе исследования уточняется и в конце исследовательского цикла выступает в роли как бы сборочного чертежа, своеобразной монтажной схемы для сведения результатов частных исследований в единое представление об объекте.

Использование моделирования в качестве интегрирующего метода в педагогической науке на основе общей методологии отнюдь не приводит к игнорированию традиционных содержательных методов педагогического исследования.

У.Э. Эшби писал, что моделирование как метод исследования - это логика упрощения. Однако сам процесс упрощения достаточно сложен и противоречив, так как он связан с такими процедурами исследования, с помощью которых определяются предмет, цель и задачи исследования, формируется рабочая гипотеза, проводится выбор средств и методов описания и оценки предмета исследования и его свойств. Вместе с тем метод моделирования, будучи по своей природе процедурой, осуществляемой на основе абстрактно-логического мышления, предполагает совместно с другими процедурами педагогического исследования возможность построения ее теоретической части, умозрительных моделей, которые выражали бы определенную логическую завершенность границ исследуемых сторон предмета исследования. Умозрительная модель выступает как некий эталон, связанный с модельными представлениями о предмете педагогического исследования и выраженный уже в форме рабочей гипотезы на языке сложившейся системы педагогических понятий. При этом модель сама материально не существует, а «сконструирована» в форме мысленных образов, существующих только в сознании исследователя, средства его мышления, поэтому ее называют моделью мысленной, идеальной.

Термин «модель» происходит от латинского слова «modulus», что означает «мера». Анализ литературы, касающейся применения моделирования в различных отраслях наук, свидетельствует о том, что в области понимания модели существует весьма широкий«разброс» - от моделирующей установки до теории познания вообще и даже искусства. Художники, например, называют моделью натурщика, логики - дедуктивные построения, математики - систему знаков, описывающую какой-либо процесс, медики - картину заболевания человека, вызванную экспериментально на животном, искусствоведы - эстетическое описание и т.д. Такое различное и многообразное применение термина дает его четкое и всеобъемлющее формулирование. Еще более положение усугубляется тем, что даже представители одной и той же науки в термин «модель» вкладывают совершенно различное содержание. Нередко модель они отождествляют с идеальным образом, либо с теорией, либо с описанием и т.д. Поэтому общее определение рассматриваемого термина подменяется, как правило, определениями отдельных, конкретных типов моделей или изложением содержания этого термина.

Тем не менее, общим для всех типов моделей считаются такие отношения аналогии с прототипом, которые в определенных условиях могут обеспечить достоверность переноса данных с модели на прототип. «Научные модели характеризуются тем, что являются заместителем объекта исследования, находящимся с последним в таком соответствии, которое позволяет получить новое знание об этом объекте» /10/.

Модели могут быть весьма разнообразны по содержанию и типу, по цели и назначению, по материалу и характеру взаимоотношения с отражаемым оригиналом. Модель может быть понятийной, отражающей знание об объекте при помощи слова, в форме определенных совокупностей взаимосвязанных предложений, утверждений, выводов; образной, воспроизводящей основные стороны, элементы, связи, отношения объекта в форме словесных описаний, фото- и киномоделей, графиков, схем; физической, отображающей в «материале» структуру, пространственное расположение или функции изучаемого объекта; математической, отражающей существенные внутренние и внешние связи и отношения оригинала в виде формулы или числовых таблиц.

Любая модель, являясь упрощением реального объекта или процесса, воспроизводит только одну из сторон, один из аспектов его рассмотрения. Поэтому чем сложнее объект или процесс, тем меньше у исследователя оснований отображать его с помощью какого-то одного типа моделей. Объекты, относящиеся к классу сложных систем, как правило, исследуются с помощью многих, и притом разнотипных, моделей.

Модель, отражающая существенные стороны или структуру изучаемого объекта в наглядной форме, является единством образа и научной абстракции, схематизацией действительности, упрощающей, огрубляющей объект познания. Наглядность - важнейшее свойство моделей, однако она совсем не обязательно должна быть связана только с визуальным восприятием. Когда модель представляет собой структурную формулу и обобщенное описание (на понятийном уровне или в форме художественного описания), она тоже наглядна.

Моделей, как таковых, не существует, ими становятся объекты, функционирующие в познании в качестве моделей. «Модель, - пишет Г. Клаус, - одна из форм разрешения диалектического противоречия между теорией и практикой. Модель есть теория, обобщение постольку, поскольку она абстрагируется от всех частностей, от несуществующего. Модель есть практика, поскольку она должна практически функционировать, будь то в лаборатории, в конце концов, в промышленности...» /11/.

По утверждению Н.М. Амосова, «модель - это система, в которой отношения между элементами в некоторых пределах отражают другую систему». Для того чтобы уточнить понятие модели, необходимо прежде всего уяснить себе, где это понятие должно «работать», каким требованиям должно отвечать. Однако для получения ответа на такие вопросы следует поставить их в рамках какой-то более широкой задачи, с точки зрения которой можно решать: «работает» ли рассматриваемое понятие модели или его нужно отбросить. Для этого требуется какой-то внешний, по отношению к модели, критерий. Иными словами, в процесс анализа проблемы экономического воспитания школьников мы должны ввести более широкую систему, где модель будет выступать как элемент. В качестве системы можно взять воспитание подрастающего поколения. Его система - одна из наиболее сложных социально-педагогических систем. В нее входят взаимосвязанные подсистемы идейно-политического, нравственного, трудового, экономического, физического и эстетического воспитания. Следовательно, экономическое воспитание - система не автономная. Своими корнями она уходит в систему воспитания, более широкую, являясь ее важной составной частью. В свою очередь, экономическое воспитание тесно связано с другими составляющими элементами общей системы воспитания в средней школе и вместе с ними способствует формированию личности гражданина /12/.

В чем же суть моделирования как процесса?

В соответствии с принципами системного подхода ученый начинает свой исследовательский цикл с синтеза имеющихся у него частных представлений об исследуемом объекте как целостной системе. Это модель первого порядка. В ее построении большую роль играют интуиция, предположения, догадки. Для уточнения полученной модели исследователь использует результаты, полученные с помощью системы частных методов. Данные, полученные с их помощью, служат для уточнения представлений об объекте, то есть для получения следующей модели, более высокого порядка.

Моделирование не только предваряет и заключает исследовательский цикл, оно и пронизывает его. Ведь к теории как конечной, итоговой модели исследователь приходит через уточнение системы своих первоначальных представлений объекта: через цепочку моделей первого, второго, третьего порядка и всех следующих за ними. Да и итоговая модель, по сути дела, является таковой только на данном этапе, так как любое пополнение знаний об объекте (а процесс познания, как известно, бесконечен) неизбежно требует от исследователя уточнения созданной модели.

Социальная программа, характеризующая содержательный компонент процесса профессионально-экономического ориентирования личности, может быть создана при условии осмысления педагогических целей и задач, прогнозирования результатов профессионально-педагогической подготовки студентов. Исследователи определяют следующие функции моделирования: систематизация критериев, показателей и признаков предмета исследования; научно-педагогическое обоснование диагностики воспитанности личности; инструментальное обеспечение методики изучения воспитательного процесса; создание условий эффективного управления процессом воспитания (Г.К. Нургалиева).

Исходя из задач нашего исследования, нами была разработана модель профессионально-экономической ориентированности будущих учителей (см.табл. 1).

Профессионально-экономическую ориентированность личности мы рассматриваем как интегральную характеристику, вбирающую в себя множество граней: профессиональную и социально-экономическую подготовку, профессионально-педагогическое ориентирование, профессионально-предпринимательскую деятельность (см. табл.1).

По мере продвижения по граням профессионально-экономической культуры от основания – профессиональной подготовки – к вершине, деятельность становится все более авторской. Вершина пирамиды – это сфокусированный акт самодетерминации, самоформирования и самоизменения личности педагога. В этом суть процесса профессионально-экономического ориентирования личности (см. рис.1).

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч. - М., 1982. - Т. 3. - С. 315.

2. С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 676-679.

3. Леонтьев А.Н. Деятельности. Сознание. Личность. -М., 1977.- с. 176-177.

4. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - с. 3-4, 144 с.

5. Додонов Б.И. О системе «личность» //Вопросы психологии. - 1985., № 5. - с. 37-44.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984. - с 92.

7. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя //Вопросы психологии. - 1987. - № 6. - С. 25-27.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М., 1977. - с. 226

9. Каган М.С. Человеческая деятельность. - М., 1974.

10. Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И. Моделирование психической деятельности. - М., 1969.

11. Клаус Г. Кибернетика в философии. - М.,1963.

12. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. -Киев: Наукова думка, 1968.

Таблица 1

'^Чч^_ Психологическая характери-Содер ^^»_ стиха жательная ^"^-^ характеристика

Знание-осознание

Владение способами

Наличие мотивов

Ориентация на рыночную модель экономики

• сущности социально-экономических явлений в развитии общества;

• закономерностей рыночной модели экономики;

• механизмов рыночного регулирования.

• анализа характера социально-экономических явлений в обществе;

• выявления и анализа закономерностей рыночного развития;

• использования и учета механизмов рыночного регулирования.

• познания сущностных характеристик рыночной модели экономики;

• изучения и учета основных закономерностей рыночного развития;

• заинтересованности рыночными механизмами развития.

Ориентация на рынок педагогической продукции и образовательных услуг

• сущности профессионально-педагогического рынка (специализированной ниши);

• закономерностей функционирования рынка педагогической продукции и образовательных услуг;

• механизмов рыночного регулирования рынка педагогической продукции и услуг.

• анализа конъюнктуры рынка образовательных услуг;

• исследования потребности личности и общества в педагогической продукции и образовательных услугах;

• изучения и анализа механизмов регулирования рынка педагогических услуг.

• поиска сферы приложения сущностных сил;

• гармоничного вхождения в вариативную образовательную реальность;

• приобретения профессиональной мобильности.

Ориентация на профессионально-предпринимательскую деятельность

• сущности предпринимательской деятельности в сфере образования;

• требований рыночной модели экономики к субъекту профессионально-педагогического труда;

• технологии предпринимательской деятельности в образовании.

• социальной адаптации в условиях рынка;

• поиска и нахождения предмета профессионально—предпринимательской деятельности;

• самоанализа, самосовершенствования, саморекламы.

• максимальной самореализации в профессионально-педагогической деятельности;

• расширения рынка профессионально-педагогических услуг;

• материальной заинтересованности в результатах труда.

МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕй

Таблица 1.