Педагогические  науки/4. Стратегические направления реформирова­ния системы образования

К.п.н. Вохминова Л.В., к.п.н. Савченко А.П.

Северный Арктический федеральный университет имени М.В. Ломоносова

г. Архангельск, Россия

      Проблемы качества начального образования

         Государственная политика в области образования, реализуемая в рамках Программы модернизации образования на 2001-2010 годы, была сфокусирована на решении задач повышения качества, доступности и эффективности образования. Рассмотрим некоторые проблемы качества образования.

 Российское общее, в том числе и начальное образование, имеет ряд существенных отличий от тенденций и моделей, сложившихся в странах с более высоким уровнем экономического развития.

 Российские дети позже включаются  в систему среднего образования, а заканчивают его одновременно или даже раньше, чем их сверстники в большинстве стран мира.

 Годовая учебная нагрузка школьников, измеряемая в аудиторных часах, лежит в пределах средних значений, однако с рекордно короткой по мировым меркам продолжительностью учебного года недельная аудиторная нагрузка российских школьников одна из самых высоких в мире.

Структура учебных планов также отличается от мировой практики, в частности в российской школе меньше времени уделяется физкультуре, а больше родному языку и литературе.

При этом результаты международного обследования качества образования, в котором проверялась функциональная грамотность, умение работать с информацией, применять теоретические знания в решении практических задач, показали не только  невысокий по сравнению с развитыми странами средний уровень российских учащихся, но и тревожную тенденцию ухудшения ситуации (1). Причин тому много, в том числе и уровень социально-экономического развития, и межрегиональные различия, неравенство ресурсного обеспечения и т.д. В данной публикации речь пойдет о тех проблемах, решение которых зависит  непосредственно от учителя.

С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Особое место занимают универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Для УУД предусмотрена отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий (УУД). Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных предметов.

Разработка концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному – информационному обществу. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

 Актуальность концепции развития универсальных учебных действий для начального общего образования обусловлена следующими факторами:

 - необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

- задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества;

- необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы. Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации.

В связи со стихийностью и зачастую не прогнозируемостью результатов развития детей, со всей остротой встает задача целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться.

 Важным элементом формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального общего образования, обеспечивающим его результативность являются ориентировка младших школьников в информационных и коммуникативных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять (ИКТ-компетентность). Использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред указывается как наиболее естественный способ формирования УУД, включенных в подпрограмму «Формирование ИКТ компетентности обучающихся».

Однако только с помощью этой программы проблему не решить. Важно, чтобы процесс обучения по любой дисциплине рассматривался не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом, значит иметь потребность в самоизменении. У шестилетнего ребенка, пришедшего в первый класс, такой потребности нет. Задача учителя заключается в том, чтобы учебная деятельность сформировала эту потребность. Легче всего, на наш взгляд, решить эту проблему, обучая школьников по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Авторы этой системы представляют содержание образования в виде системы учебных задач (написание безударных гласных или «сомнительных» согласных, сложение однозначных чисел с переходом через десяток и т.д.). Цель, которая стоит перед учеником в процессе учения по традиционной технологии, состоит в овладении способами решения учебных задач, предусмотренных программой. Овладеть способом решения для себя новой задачи ученик может, лишь возможно более точно воспроизводя его в том виде, как он задан учителем или учебником. Всякое отклонение от заданного образца, любое проявление субъективности может быть только помехой в достижении поставленной цели. Иными словами, в рамках подобного содержания ученику как субъекту учения делать нечего.

Может ли быть содержание обучения иным? Все способы действия, которым мы обучаем учеников в школе, не являются случайными. Они опираются на общие принципы построения действий в той или иной области человеческой деятельности. В ходе исторического процесса понимание этих принципов опиралось на анализ и обобщение эмпирически найденных способов решения частных задач. Но обязательно ли следовать этому историческому порядку в обучении? Традиционная педагогика, провозгласившая известный принцип «от частного – к общему», «от конкретного – к абстрактному» отрицает эту возможность. Принципиально иной ответ на этот вопрос дают авторы системы. Они не только теоретически обосновали, но и практически показали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения.

Так, например, поставив в начале второго полугодия 1 класса задачу проверки безударных гласных, можно проанализировать условия этой задачи таким образом, чтобы ребенок уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфограмм, связанных с обозначением звуков в слабых позициях. Если это удалось сделать, то можно ожидать, что ребенок, столкнувшийся с сомнительной согласной, не будет беспомощно ожидать от учителя указаний о соответствующем способе действия, а попытается сконструировать его самостоятельно. Это и означает, что он выступает как субъект учения.

Однако это произойдет только в том случае, если ученик действительно осознал общий принцип, по которому решаются орфографические задачи данного класса. А для этого ему необходимо понять, что звуковой состав слова не является постоянным, что звуки чередуются друг с другом в зависимости от того,  в какой позиции они оказываются, что по своим свойствам позиция звука в слове может быть сильной и слабой; что буквой в русском языке обозначается не изолированный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонема); что выбор буквы для обозначения этого ряда определяется тем, каким звуком он представлен в сильной позиции. Иными словами, понимание основного принципа орфограмм данного класса предполагает выяснение содержания целой системы научных (лингвистических) понятий, определяющий фонемный принцип русского языка. Именно эта система понятий, а не правила правописания безударных гласных, сомнительных согласных и т.п., составляет содержание обучения, в рамках которого ученик получает возможность реализовать себя как субъекта учения. Аналогичные ситуации возникают и при обучении математике.

Авторы этой системы считают, что основу содержания обучения должна составить система научных понятий, определяющих общие способу действия в предмете, а не выбор правил, регламентирующих множество способов действия при решении частных задач.

Иной, чем в традиционном обучении, имеет и тип активности учащихся в познавательной деятельности. Традиционное обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия, во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл, в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. Учителю для этого необходимо продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных упражнений.

В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникающей перед ними задачи. Это полностью исключает показ такого способа. Ведь как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, сконструирован на основе общего принципа построения действий данного класса, объяснять его уже незачем. При этом изменяется и смысл воспроизведения найденного способа действия при выполнении упражнений: каждое из них требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решение вопроса о его применимости в данных условиях.

Каковы же действия учителя в этих условиях? Прежде всего, ему придется позаботиться о том, чтобы у учеников возникла необходимость  осуществления такого поиска. Но стремление к поиску может возникнуть только в ситуации, обнаружившей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа действия. Отсюда следует, что на начальном этапе обучения необходима постановка учебной задачи, требующей от учеников нового анализа ситуации действия, нового ее понимания. Последующие усилия учителя должны быть направлены на организацию решения этой задачи. Показать образец действий учитель не может, у него остается только одно средство – попытаться включиться в поисковую деятельность и организовать ее «изнутри». Для этого учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем. Он может высказывать свое мнение по поводу тех или иных предложений школьников, может предлагать свои варианты решения, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учеников.

Когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организовать оценку найденного способа решения, т.е. выяснить, насколько найденный способ пригоден для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учениками вместе с учителем путем видоизменения исходной задачи, в процессе решения которой был найден способ действия.

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия – таковы три составляющих системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

 Анализ программ этой системы  позволяет установить столь разительное отличие от привычных программ начальной школы, потому естественно возникает вопрос: посильно ли такое содержание детям 6-9-летнего возраста? Не противоречит ли оно общепризнанным возрастным особенностям младших школьников?

Психологические особенности младших школьников могут существенно изменяться в зависимости от условий, в частности от содержания и методов школьного обучения. Справедливость этого положения была убедительно подтверждена в конце 50-х -начале 60-х годов прошлого столетия циклом экспериментальных исследований. На разнообразном материале было показано, что перестройка содержания обучения и специальная организация деятельности детей кардинально изменяет картину их психического развития (и, прежде всего, развития мышления), а тем самым существенно расширяет возможности усвоения. Оказалось, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила». И это неудивительно: в отличие от изолированных друг от друга правил этот материал в процессе его анализа оказывается связанным в стройную систему, что значительно упрощает его понимание и запоминание.

Поисково-исследовательская учебная деятельность позволяет ученику реализовать себя как субъекта учения. Именно это с самого начала учебной деятельности побуждает школьника активно включиться в процесс решения учебных задач. По мере того как ученик начинает содержательно оценивать расширение своих возможностей действовать самостоятельно, у него возникает интерес не только к процессу решения, но и к его результатам. К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщенный характер, начиная выполнять функцию не только побудительного, но смыслообразующего мотива учебной деятельности.

О силе учебного интереса свидетельствует то, что школьная отметка утрачивает свои стимулирующие функции – ученики как бы «забывают о ее существовании». Вместе с тем все большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а к концу младшего школьного возраста – и их самооценка, которая становится все более объективной и критичной.

Формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в развитии личности школьника. Она свидетельствует о качественной перестройке ценностно-смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе.

В этих условиях значительно легче формируются универсальные учебные действия. Однако, к сожалению, система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова не получила широкого распространения в школах России. Из представленных в настоящее время в школах России систем начального образования, нам кажется, ближе к системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова система «Школа 2100» по цели, задачам, содержанию, методам обучения. Радует то, что эта система получила широкое распространение в школах Архангельска.

 

Литература:

1.                     Мониторинг качества образования: Методическое пособие / Под общ. ред. В.П. Соломина. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

2.                     Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2012.

3.                     Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.