Sakaulova Aina Sergeevna Kostanay

Pedagogical Institute, Kazakhstan,

ainok_12@mail.ru

Методика и результаты формирующего эксперимента по формированию знаний о казахском орнаменте у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Анализ результатов констатирующего эксперимента убеждает в том, что знания учащихся с ТНР о казахском национальном орнаментальном искусстве весьма поверхностны. С целью изменения сложившейся ситуации нами был подготовлен и проведен обучающий эксперимент. Предварительно нами была разработано содержание работы по использованию элементов орнаментального искусства в учебное и внеучебное время с учащимися 3-х классов, имеющими ТНР. Основываясь на познавательные, обучающие, воспитательные, коррекционно-развивающие функции орнаментального искусства, нами были определены ведущие принципы, на которых базировалась разработанное нами содержание работы. Среди них принцип системности, принцип поэтапности в работе, принцип учета возрастных и психофизиологических особенностей детей с ТНР, принцип коммуникативной направленности, принцип деятельностного подхода.

Мы выделили следующие этапы работы - 1. подготовительный, содержание которого составила серия бесед с учащимися ознакомительного характера, 2. основной - предполагающий опору на практическую деятельность детей на учебных и внеклассных занятиях. Содержание разработанной нами работы выглядит следующим образом:

Содержание работы использования элементов орнаментального искусства на уроках ручного труда
Функции этнического материала: Познавательная; Обучающая; Воспитательная; Коррекционно-развивающая.	Принципы работы: Системность; Поэтапность; Учет возрастных и психофизиологических особенностей детей с ТНР Коммуникативная направленность; Деятельностный подход.
Этапы работы
Подготовительный: Ознакомительные беседы.	Основной: Трудовое обучение, внеклассные мероприятия, логопедические занятия.
Результат Сформированность знаний об орнаментальном искусстве. Практические навыки выполнения изделий с элементами казахского орнамента.

Предложенная нами модель работы была экспериментально апробирована в ходе формирующего эксперимента. В неё включены следующие этапы.

Подготовительный этап. Ознакомительные беседы было решено провести в обоих 3-х классах во внеурочное время. Мы подготовили 2-е беседы, их продолжительность составляла 20 минут каждая.

В беседах раскрывались вопросы о казахском орнаментальном искусстве, которые вызвали трудности в констатирующем эксперименте. Зная особенности восприятия детей с нарушениями речи и учитывая структуру их дефекта, мы применяли известные методические приемы (словари, карточки, наводящие вопросы), которые способствовали лучшему восприятию информации, развитию речи. Каждое новое слово, понятие отрабатывалось несколько раз. Мы не переходили к новому материалу, не уточнив, насколько правильно восприняты и поняты отдельные понятия об орнаментах.

В первую очередь, экспериментатор объяснил, что такое орнамент, как на казахском языке будет звучать слово «орнамент»- ою-орнек. Объяснил, что казахские орнаменты бывают разными, в зависимости от используемого рисунка: животный, растительный, геометрический. Элементы орнамента имеют разные названия, например мүіз. - бараний рог, кус қанаты - крыло птицы, төртқулак и т.д. Детям было рассказано об орнаментах других национальностей с представлением соответствующих иллюстраций. С помощью демонстрации различных картинок, фотографий, на которых были представлены изделия с орнаментами: одежда, обувь, ювелирные изделия, архитектурные постройки, было рассказано о применении орнамента. Представив детям, готовые образцы казахского орнамента, мы объяснили из каких материалов можно их выполнять: из ткани (бархат, велюр, гобелен), кожи, бумаги, ниток (вышивание) и т.п. Затем, представили соответствующие материалы, с помощью которых можно украсить орнамент: бисер, палетки, шнур, тесьма, ленты. Детям было объяснено, что по рисунку орнамент может быть геометрическим, животным или растительным и, соответственно, в зависимости от этого иметь разные названия. Все названия на казахском языке мы представили в виде табличек, слова проговаривались детьми вслух. Особое внимание уделялось цветовому решению выполненных орнаментальных образцов: светлый, темный, темнее и т.п.

Также в ходе беседы было рассказано о практическом выполнении орнамента. Учащимся объяснена последовательность выполнения орнамента: вначале необходимо выбрать орнамент, подготовить шаблоны. Обвести его на бумаге и вырезать, затем сделать аппликацию.

Дети принимали активное участие в беседе, задавали интересующие их вопросы, вносили свои предложения в способы украшений и технологию изготовления орнаментов.

После проведенных бесед мы осуществили повторное анкетирование с целью определения уровня знаний детей о казахском орнаментальном искусстве. Опрос включал в себя те же 11 вопросов, что и в констатирующем эксперименте. В повторном опросе принимали участие учащиеся тех же двух 3-х классов, в количестве 30 человек. Мы предложили ученикам ответить на представленные вопросы.

Перед вторым этапом дети были разделены на 2-е группы. Экспериментальную группу составили ученики 3 «А» класса, занятия в данной группе проводились экспериментатором по разработанной нами модели, и контрольная группа- 3 «В» класс, в которой специальные занятия по изучению орнамента не проводились. Количество детей осталось прежним (по 10 человек в каждом классе).

В дидактике специальной школы для детей с нарушениями речи
общепризнанной является необходимость широкого использования
предметно-практической деятельности детей, как активного средства
формирования развития у школьников с ТНР наглядного мышления. Полноценное наглядное мышление в единстве с речью способствует успешности перехода к понятийным формам мыслительной деятельности. Занятия, которые носят характер практической деятельности, способствуют формированию речи в различных видах (говорение, чтение, письмо, слушание). Ученые отмечают, что в процессе «овладения предметной деятельностью складывается перцептивный и моторный опыт ребенка, на основе которого формируются другие виды деятельности, в том числе и речевая деятельность». /1, с.19/

Психологи, разрабатывая теорию поэтапного формирования умственных действий, подчеркивают также значение предметной деятельности. Так, П.Я.Гальперин /2/ отмечает, что одно и тоже знание проходит ряд форм в своем развитии от начальной, внешней и предметной, до заключительной, умственной и понятийной. «... Основные мыслительные операции - анализ, синтез сравнение и абстрагирование и т.п. - первоначально формируются именно на основе выполнения ребенком внешних действий практического расчленения, соединения, примеривания и т.д., которые он (ребенок) производит с материальными объектами». При организации обучающего эксперимента мы учитывали эту специфику.

Практическая работа по внедрению элементов орнаментального искусства проходила на уроках трудового обучения.

Содержание 2-го основного этапа, предполагающего практическое усвоение учащимися знаний об орнаменте. Предварительно нами по согласованию с практическими работниками школы была сформирована рабочая команда, в состав которой вошли: учитель труда в младших классах, логопед, воспитатель 3 «А» (экспериментального) класса. Вместе с ними были выделены общие темы, при раскрытии которых возможно было проводить комплексную и целенаправленную работу по изучению орнамента. По трудовому обучению такими темами оказались «Лепка посуды. Пиала» (папьемаше), «Интерьер юрты. Украшение орнаментом», что совпало с тематикой логопедических занятий, предусматривающей отработку звуков (р, л, с) и в то же время позволило логопеду внести дополнение в перспективное планирование по разделу «Лексическая сторона речи». К примеру, по теме «посуда», перечень изучаемых слов был дополнен словом «пиала», по теме «мебель» - сундук (сандык) и др.

В свою очередь, был пересмотрен план воспитательных мероприятий по данному классу. В план была включена тема: « Казахский орнамент». Требовалось, чтобы изучение обозначенных тем учителей, логопедов и воспитателей совпадало по времени. Таким образом, создавалась возможность целенаправленно и многоаспектно подойти к изучению с учащимися экспериментального класса орнамента. Содержание работы на основе действенных межпредметных связей заключались в следующем. На уроках труда, соответственно теме, дети выполняли поделку (изделие), например, юрта, пиала, сундук и украшали орнаментом. Учитель объячнял детям, что такие же орнаменты можно выполнять на других изделиях, например на одеялах, одежде и др. Работа продолжалась во внеучебное время воспитателем. Основная задача воспитателя в организации речевой работы по теме. Здесь особое значение имела взаимосвязь с логопедом. По его рекомендациям акцент делался на развитие тонкой моторики рук (обводка пальчиком элементов орнамента на изделии, завершение приклеивания частей орнамента, начатого на уроке трудового обучения и др.)

Также согласованно с логопедом велась и речевая работа: проговаривание звуков, слов (части орнамента и др.), чтение рассказов из истории образования орнамента, ответы на вопросы, составление предложений из слов и т.д.

И в завершении с готовым изделием дети попадали на логопедическое занятие, где, естественно, закреплялись полученные ими знания об орнаменте (звуковой анализ слов: сундук, пиала и др.), разбор предложений с заданными словами, работа по уточнению знаний предлогов (в юрте, за юртой, над юртой и т.п.), составление рассказов и др. Создавалась реальная возможность использовать изготовленное руками детей изделие коррекционной (логопедической) работе.

Для более наглядного сравнения результатов констатирующего и обучающего экспериментов мы представили все полученные количественные данные в таблице 1:

Таблица 1

Динамика развития знаний учащихся с тяжелыми нарушениями речи об орнаментальном искусстве

Группы	Уровни знаний	До обучения	После обучения
			1 этап (подготов.)	2 этап (основной)
Экспериментальная	Высокий	-	10	40
	Средний	20	40	40
	Низкий	80	50	20
Контрольная	Высокий	-	20	10
	Средний	10	30	40
	Низкий	90	50	50

Также наглядно мы представили результаты констатирующего и формирующего эксперимента в диаграммах 1-3.

Диаграмма 1

Результаты констатирующего эксперимента, проведённого в 3 «А» классе

Диаграмма 2

Результаты первого этапа обучающего эксперимента, проведённого в 3»А» классе

Диаграмма 3

Результаты второго этапа обучающего эксперимента, проведённого в 3 «А» классе

С помощью приведенных диаграмм можно увидеть насколько улучшились результаты опроса после 2 основного этапа обучающего эксперимента.

Таким образом, результаты обучающего эксперимента показали положительную, качественную динамику в знаниях учащихся о казахском орнаментальном искусстве. Это говорит о том, что работа по использованию этнического материала должна быть систематичной и целенаправленной. Для детей с нарушениями речи велика роль предметно-практической деятельности в формировании речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи, их знаний, практических навыков, тем не менее, сочетание различных форм деятельности, методов, средств работы увеличивают ее результативность и эффективность. В нашем эксперименте убедительно показано, что сочетание беседы с непосредственной практической, трудовой деятельностью учащихся с недостатками речи обеспечило качественный скачок в уровне знаний учеников о казахском орнаментальном искусстве, в развитии их практических навыков. Большое значение в нашем эксперименте уделялось установлению межпредметных связей.

Таким образом, проведенное нами исследование обнаружило связь знаний учащихся об орнаментальном искусстве с состоянием использования этнических материалов в практике работы. Неудовлетворительный уровень по развитию, обучению, воспитанию учащихся средствами народного декоративно-прикладного искусства сказался на состоянии знаний учащихся по этому вопросу. По результатам констатирующего эксперимента, направленного на выявление знаний 3-классников с тяжелыми нарушениями речи об орнаментальном искусстве, дети обнаружили низкий и средний уровни знаний.

Нами была разработано содержание работы по обучению детей элементам орнаментального искусства, теоретическую основу которой составили уровневый принцип формирования навыков, теория развивающего обучения (3, с.101-114, 2, с.187). При разработке содержания работы мы руководствовались принципами системности, поэтапности, учета возрастных, психофизиологических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи, коммуникативной направленности. Реализация указанных принципов в ходе поэтапной работы обеспечивала конечный результат, а именно сформированные практические навыки выполнения изделий с элементами казахского орнамента.

Экспериментальная апробация предложенного нами содержания работы показала свою результативность, о чем убедительно свидетельствует повышение уровня знаний испытуемых учащихся по теме «Орнаментальное искусство». Внедрение содержания работы в практику школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, как нам представляется, будет способствовать повышению качества коррекционно-педагогической работы, этнокультурному развитию учащихся.

1. Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова. Методика предметно-практического обучения в школе. М., 2002. – с. 19.

2. П.Я. Гальперин. Реформы школы и задачи психологии // Новая система народного образования. М., 1960. – с. 187.

3. Л.С. Выготский. Принципы социального воспитания детей // Собр.соч.: в 6 т. – Т.5. – М., 1983. – с. 101-114.