Терешкова О.Н., Иванова В.М.

(Белорусская государственная сельскохозяйственная академия г.Горки, Республика Беларусь)

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В НАУЧНЫХ КОНЦЕПЦИЯХ ПЕДАГОГОВ - ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

Важным условием при изучении иностранного языка является формирование навыков устной речи. Матиева М., формулируя задачу изучения иностранного языка на современном этапе, пишет, что тенденция обучения языкам предполагает коммуникативную направленность на развитие навыков и приобретение умений пользования языком, а не приобретение и накопление определенной суммы грамматических правил [5]. Навык, по определению Жука А.И.– приобретенное в результате обучения и повторения умение решать трудовую, учебную или игровую задачу, оперируя орудием труда и другими средствами деятельности с заданной точностью и скоростью [2, с.170].

С точки зрения физиологии характеризует понятие навык Криворучко С.М.. Он убежден, что физиологической основой любых навыков, в том числе, и навыков устной речи на иностранном языке, являются системы временных связей в коре больших полушарий головного мозга [4, с.147]. Навыки определяют быстроту реакции при порождении устной речи на иностранном языке.

Чтобы взглянуть на эту проблему с точки зрения психолингвистики, обратимся к трудам Выготского Л.С.. В своих исследованиях Л.С.Выготский выделил пять этапов в механизме порождения речи: первая фаза порождения речи – это ее мотивация; вторая фаза – это мысль; третья фаза – внутреннее программирование речевого высказывания; четвертая фаза – опосредование мысли в значении внешних слов ; пятая фаза – опосредование мысли в словах [1, с.163].

Такого же мнения придерживается Тяглова С.И., анализирующая трудности порождения говорения на иностранном языке. Эти трудности, констатирует Тяглова, возникают, начиная с третьей фазы. С этой фазы начинает разворачиваться линейная лингвистическая структура, т.е. формируются отдельные ключевые фразы фразовые блоки будущего текста, выбирается стиль высказывания. В четвертой фазе устанавливаются отношения взаимосвязи, как внутрифразовые (лексико-грамматические), так между фразами (синтаксические). Пятая фаза представляет собой акустико-артикуляционную материализацию и объективацию внутренней речи. При ее восприятии мы наблюдаем обратный процесс [7; с.585]. Классически звучит высказывание по данной проблеме высказывание Выготского Л.С. [1, с.295]. Если внутренняя речь – это движение от целого к частному, от мысли к слову, то внешняя речь – это процесс «испарения речи в мысль».

По определению С.Л.Рубинштейна: «…выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия, посредством которых оно выполняется, и есть автоматизация, а автоматизированные компоненты, участвующие в выполнении сознательного действия человека, это и есть навыки в специфическом смысле слова» [6, с.340].

Два вида навыков, которые необходимы для говорения на иностранном языке, определяет Кабешева Е.В.: языковые, необходимые для формулирования мысли; речевые, необходимые для автоматизации способа внешнего оформления мысли. Для автоматизации языковых и речевых навыков задействуются все каналы восприятия информации: зрительный, слуховой и кинестетический [3, с.88].

Применительно к условиям неязыкового вуза подачу языкового материала следует начинать с несложных типовых фраз, наиболее употребительных слов, речевых клише, устойчивых выражений, подлежащих усвоению. Ситуации следует подбирать таким образом, чтобы они способствовали небольшому устному высказыванию, умению самостоятельно организовать речевую деятельность. С особенностями неязыкового вуза связана и необходимость содержательного отбора материала, используемого в учебном процессе. Акценты следует переместить на развитие навыков речевого общения на профессиональные темы и ведение научных дискуссий.

На первом этапе обучения говорению в неязыковом вузе студенты овладевают навыками постановки вопросов и ответов по профильной тематике, учатся с помощью вопросов вести небольшую беседу в виде монолога и диалога. Они уже осуществляют монологические высказывания в виде пересказов проработанных текстов, чаще всего, общебытовых, могут поставить вопросы к текстам, разбивая их на смысловые абзацы.

На втором этапе обучения студенты овладевают навыками диалога на базе нового лексического материала. Объем высказывания уже значительно увеличивается. И, наконец, на третьем этапе (4 семестр) студенты владеют навыками монологической и диалогической речи, умеют делать краткие сообщения по специальным и бытовым темам, понимают на слух довольно объемные тексты, т.е. владеют навыками слушания и говорения.

Литература

1. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999.

2. Жук, А.И., Кошель, Н.Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов / А.И.Жук, Н.Н.Кошель. - Минск: АВЕРСЭВ, 2003.

3. Кабешева, Е.В. Современные приоритетные технологии обучения иностранным языкам / Е.В.Кабешева // Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в вузах негуманитарного профиля: материалы межд. научно-практ. конф., г. Горки,2005г. – Горки: БГСХА, 2005.

4. Криворучко, С.М. Об организации парной работы учащихся / С.М.Криворучко // Психология в обучении иностранному языку. – М.: Просвещение, 1967.

5. Матиева, М. К проблеме обучения иностранному языку на неязыковых специальностях вузов / М.Матиева.- Усть-Каменогорск: Восточно-Казахстанский Государственный Университет, 2006.

6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М., 1940.-340 с.

7. Тяглова, С.И. Акцент как психолингвистическая проблема перевода с родного языка на иностранный в процессе формирования речевого высказывания / С.И. Тяглова // Инновационные процессы в образовании: материалы ХХV11 межд.научно практ. конф., г.Кемерово, 1-2 февраля 2006г. - Кемерово: ГОУ ВПО «Кемеровский госуниверситет», 2006.