Педагогические науки / 2. Проблемы подготовки специалистов

Романов В.А.1, Быкова Т.В.2

1Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н. Толстого, Россия

2 ГБУ СО МО «Серпуховской центр реабилитации инвалидов

 «Меридиан», Россия

 

Сущность и содержание профессиональной подготовки социальных работников в системе социальных служб как направление в личностно ориентированном обучении

 

Интерес к образованию, признающему свободное творческое развитие личности как ценность, вполне естествен для российского общества, уставшего от нескончаемых модификаций, модернизаций и рассуждений по вопросам мифических моделей будущего, в которых, к сожалению, человеку нет достойного места. От­ношение к личности в системе высшего образования соответствовало существующей в обществе парадигме, которая и сегодня рассматри­вается как объект, который необходимо “активи­зировать”, направить на модернизацию, выполнение наме­ченных планов и первоочередных мифических задач.

Последние десятилетия в отечественной дидактике доминирует идея активизации обучения. Личностный по­тенциал обучаемых, в соответствии с этой идеей, должен быть мобилизован на усвое­ние заданного ФГОС и программой (преподавателем) содержания. Не возможно не увидеть в этом привычное для нашего общества использование личности как особого средства достижения каких-либо “высоких целей”, поэтому субъектность, критичность и другие профессиональные и лично­стные особенности и качества человека не принимались во внимание как самоценность. Доминирующую позицию здесь занимала не сама личность, а тот одушевленный “продукт”, который можно было от нее получить, например, выполнение каких-либо социальных функций, реализация моделей подготовки, моделей деятельности и т.п. [8; 9].

Обозначенная нами проблема не содержит ничего нового, хотя до сих пор существует мнение, что образование традиционно ориен­тируется только на личность. Соглашаться с этим, значит “не видеть” видимые различия между сформированностью личностной структуры созна­ния и использованием  когнитивного, практического и операционного опыта социальных работников, например, в системе социальных служб. Даже быстрый рет­роспективный взгляд на современную систему образования убеждает в том, что совсем не личность и интересы ее совершенствования, а совсем иные приоритеты направляли эту систему [11; 12]. Как ни странно, но веду­щими ориентирами образования и поныне являются государственная идеология, эко­номические возможности и запросы общества, “бюрократическая” си­стема управления отечественным образованием, ритуалы и традиции педагогического сознания. Лич­ностно-ориентированный подход, по нашему мнению, не может от­менить воздействия данных достаточно значимых факторов. Тогда правомерен вопрос о месте личностной ориентации социальных работников в системе социальных служб в системе ре­гуляторов образовательной деятельности общества.

Актуальность “работающей” сегодня концепции [1; 8] личностно ориентированного образования социальных работников в системе социальных служб обусловлена не столько ее значимостью для обновляюще­гося общества и образовательной системы, сколько обоснованностью теоретических и эмпирических предпосылок. Так, к первым предпосылкам можно отнести полученный за последние 5-10 лет опыт деятельности педагогов-новаторов, который был направлен на разработку и внедрение в практику альтернативных образовательных систем [3; 9 и др.]. Так, например, в качестве предпосылок теоретических, по нашему мнению, вы­ступают теоретические “фундаментальные” исследования о функции личности в социуме и жизне­обеспеченности человека, о особых механизмах формирования и развития личностных функций, таких как: смыслообразование, субъективация, рефлексия и др., о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании социальных работников в системе социальных служб и др.

Роль концепции лич­ностно ориентированного обучения видится современным педагогам в раскрытии не только природы, но и психолого-педагогических условий использования личностно-развивающих функций образовательного процесса при выявлении и обосновании целевых, процессуаль­ных и содержательных характеристик системы подготовки социальных работников. В учебном процессе, как записано в ФГОС, формируются определенные профессиональные компетенции, знания, умения и навыки, при этом активно развивается личность социального работника [1].

Однако простым указанием невозможно отделить некоторые стороны образовательного процесса, поэтому утверждать, что “личность социального работника фор­мируется и развивается”, можно лишь с большой долей условности. Возникает вопрос: Почему? Потому, что личность социального работника формируется и развивается в такой же мере, в какой и препятствует всякому формированию и развитию.

Мы уже не раз говорили о том, что в ре­бенке личностное начало зарождаясь еще в раннем возрасте, нарушает определенную линейность, программируемость и предсказуемость образовательного процесса, придавая ему очертания  избирательности, опосредованности и т.д. Образование социального работника, ориентированное на развитие личности, до­стигает своих целей только тогда и в только такой обстановке, в ка­кой создается ситуация востребованности профессионализма работника, его личности, сил саморазвития для социальных работников в системе социальных служб [10].

Может ли преподаватель или будущий социальный работник участвовать в определении целей содержания своего образования? Однозначно ответить на этот вопрос сложно, ведь к личности относится то, что изначально самоопределяется только человеком, обустраивается как его собственный мир, поэтому и образование, предполага­ет четкую взаимосвязь ФГОС и личностного саморазвивающего начала социального работника. Мысли о необходимости включения в содержание образования социального работника кроме часто задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально-ценностных и личностных элементов. Эти элементы неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межсубъект­ным общением. Научные рассуждения по этим вопросам присутствуют в различных научных трудах отечественных ученых.

Практика работы [2; 5; 6; 7 и др.] в вузе показывает, что основой личностно ориентированного образования социальных работников в системе социальных служб можно считать учебную ситуа­цию, раскрывая сущность которой, необходимо отказаться, как мы считаем, от многих атрибутов традицион­ного педагогического мышления. При этом необходимо четко представить, что ситуация такого плана не может преднамеренно использоваться в соответствие с планом занятия, она не имеет заданного извне материала и однозначно рекомендованной методики организации, не может подходить одновременно для всех обучаемых социальных работников.

Педагог принимает во внимание корректность рассуждений студента, полноту его ответа, поэтому выявить показатели сформированности тех или иных компетенций (уровни, предикторы и др.), свидетельствующих о достижении личностного уровня взаи­модействия субъектов обучения, – сложная проблема, разрешение которой потребует от педагога адекватных ей диагностических методик и средств (не только инструмен­тария научного), но и преодоления неких стереотипов и заранее заданных установок.

Построение учебной ситуации, по мнению отечественных педагогов, предпола­гает использование нескольких типов образовательных тех­нологий. Во-первых, представления “блочных элементов” со­держания образования в виде многоуров­невых личностно-ориентированных заданий / задач (“технология задачного подхода”). Во-вторых, усвое­ния содержания учебного материала в условиях диалога как специальной дидактикой коммуникативной среды, способной обеспечивать рефлексию, самореализацию лич­ности и субъектно-смысловое об­щение (“технология учебного диалога”). И, наконец, в-третьих, имитации социальный, ролевых, прост­ранственных и временных условий, обеспечи­вающих реализацию профессиональных функций социальных работников в системе социальных служб в ситуациях внутренней конфликтности, состязательности [2; 8; 11].

Таким образом, можно сказать, что отбор содержания подготовки социальных работников в системе социальных служб неизбежно по­рождает ряд методологических проблем. К таким проблемам можно отнести: соотношение научного и педагогического знания с различными способами, регулирующими педагогическую деятельность, с творческим подходом, “авторским” началом самого педагога как инициатора лично­стно ориентированной ситуации; сведение системно-деятельностного подхода к чисто механическому рассмотрению педагогической си­стемы подготовки социальных работников; попытки привнести в педагогику “образцы” научности, слабо представляющие ее гуманитарную природу. Все это, по нашему убеждению, затрудняет получение необходимого уровня целостности педагоги­ческих знаний, отвечающих задачам построения особой личностно-ориентированной системы об­разования в подготовке социальных работников в системе социальных служб.

Литература

1.     Gluzman N.A. Professional image formation of a future social care teacher. The Education and Science Journal. 2017. Т. 19. № 9. С. 52-69. (In Russ.) DOI:10.17853/1994-5639-2017-9-52-69

2.     Глузман Н.А. Категория профессионализма в подготовке будущего педагога / Н.А. Глузман // International Research Journal (Международный научно-исследовательский журнал). 2017. №  11 (65) Часть 2. – С. 170-172.

3.     Глузман Н.А. Профессиональное образование в инновационном обществе / Н.А. Глузман // Гуманитарные науки (г. Ялта), 2016. –  № 3 (35) – С.11-18.

4.     Ефлютина И.А., Митрохина С.В., Орлова Л.А., Панина Ю.В., Романов В.А., Сон М.В. Учитель начальных классов: готовим профессионала к реализации ФГОС: Монография. Книга 3 / Под общей  ред. проф. Романова В.А. – Тула: Изд-во Тульский полиграфист, 2015. – 122 с.

5.     Матюшкина Е.Я. Учебный стресс у студентов при разных формах обучения // Консультативная психология и психотерапия. 2016. Том 24. № 2. С. 47-63. DOI:10.17759/cpp.2016240204

6.     Модель и моделирование в педагогике профессионального образования: коллективная монография / Н.А. Глузман, Д.П. Алимасова, Л.С. Анисимова, О.Ю. Горячук, Н.В. Давкуш, Ю.К. Картавая, Н.Н. Колосова, В.Н. Раскалинос, А.В. Хитрова, Г.Р. Шпиталевская; под общей ред. Н.А. Глузман. – Симферополь : АРИАЛ, 2016. – 302 с.

7.     Привалов А.Н. Профессиональная подготовка учителя начальных классов к работе со средствами электронных образовательных технологий  / А.Н. Привалов, В.А. Романов // Информатика и образование. – 2013. – № 2.  – С. 89-92.  

8.     Романов В.А. Подготовка учителя начальных классов в аспекте новой образовательной парадигмы: монография / В.А. Романов. – Тула:  Изд-во Тульский полиграфист, 2016. – 208 с.

9.     Романов В.А. Профессиональное образование в вузе: научный взгляд / В.А. Романов // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 2. Том 1. – С. 57-61.

10.      Романов В.А. Профессионально-педагогическая подготовка учителя начальных классов: дидактический аспект: Монография. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2011. – 188 с.

11.      Романов В.А. Психолого-педагогические условия успешности обучения  бакалавров в вузе / В.А. Романов // International Research Journal  (Международный научно-исследовательский журнал). 2014. № 8(27) Часть 2.  – С. 90-91.

12.      Романов В.А. Проблемы качества подготовки будущих преподавателей: интеграция учебной и научной деятельности // Известия ТулГУ Серия «Гуманитарные науки» Выпуск 3. Часть 2. -Тула: Изд-во Тул. гос. ун-та, 2013. – С. 285-290.