асс.
Немкова А.Б.
Волгоградский Государственный Педагогический
Университет
Компетентностный
подход – явление относительно новое для российской педагогической
действительности, хотя в мировой образовательной практике компетентностное
образование существует с середины прошлого века. На настоящий момент основное
направления работы в данной области – определить главные элементы деятельности,
которые должны быть выполнены для того, чтобы результат удовлетворял всем
требованиям.
Внедрение
компетенций и компетентностного похода обусловлено положениями «Концепции
модернизации российского образования до 2010 года». Однако научный аппарат
компетентностного подхода еще не до конца определен, и, вследствие этого,
возникают затруднения в разграничении понятий компетенция/компетентность.
Разные ученые выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.
Э.
Ф. Зеер утверждает, что компетенция – это знания в действии, интегративный
деятельностный конструкт, включенный в реальную ситуацию [1]. Под компетенцией также понимаются общая способность
и готовность личности к деятельности: 1) основанные на знаниях и опыте, которые
приобретены благодаря обучению; 2) ориентированные на самостоятельное участие
личности в учебно-познавательном процессе; 3) направленные на ее успешное
включение в трудовую деятельность. [2].
Вслед за А.В. Хуторским мы считаем, что «компетенция – означает круг
вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.
…Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,
умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к
определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной
продуктивной деятельности по отношению к ним» [3].
Понятия
компетенция и компетентность связаны друг с другом. По мнению В. А. Демина
«компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соответствия
определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся
социальных условиях» [4].
В нашем исследовании под компетентностью мы понимаем «владение, обладание
человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к
ней и предмету деятельности» [3]. Становление и развитие компетентности –
процесс длительный и неограниченный временными рамками, ее наличие – признак
сформированной личности, ее социальной зрелости. Мы полагаем, что в контексте нашего исследования
более корректным будет использовать термин «компетенция».
Конфликтологическая компетенция — термин, имеющий множество родственных
понятий, таких, как «конфликтологичкеская грамотность», «конфликтная
компетенция», «конфликтологическая культура», «конфликтологическая готовность». Будучи составной частью общей социальной
компетенции (В. Хутмахер, И. А. Зимняя) конфликтологическая компетенция
определяется Б.И. Хасаном как «способность действующего лица в реальном
конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных
форм конфликта и перевода социально-негативных конфликтов в социально-позитивное
русло. Она представляет собой уровень развития осведомленности о диапазоне
возможных стратегий конфликтующих сторон и умение оказать содействие в
реализации конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации»
[5].
Между тем современное общество повсеместно демонстрирует интолерантное поведение с такими проявлениями как агрессивность, враждебность. Вследствие этого вопросы, связанные с антисоциальным поведением подростков не потеряли своей актуальности. Не возможно отделить формирование индивидуальных качеств личности от среды, в которой эта личность формируется.
Подростки противопоставляют себя, свои желания и стремления остальному
обществу. Они стремятся самоутвердиться вне группы, не идентифицируя себя с
коллективом, вступая в конфликты как со взрослыми
людьми, так и со сверстниками. В тоже время часто агрессивное поведение
выступает не сколько как характеристика личности, а
как незнание способов конструктивного разрешения конфликтов. Однако анализ литературы показал, что большая
часть работ (Н.Т. Рожков, В.И. Митюк, Л.А. Лукашонок, Е.Е. Акимова, Е.Е.
Ефимова) посвящена становлению конфликтологической компетенции как составляющей
профессиональной компетенции. Тогда как мы считаем, что не менее важным
аспектом воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе является
становление конфликтологической компетенции непосредственно у самих учеников.
Данная компетенция способствовала бы снижению конфликтности и агрессии у
подростков, и положительным образом влияла на взаимоотношения в
учебно-воспитательном процессе в школе в целом.
Нами было определено содержание и структура конфликтологической компетенции, в основе которой положены идеи И.А. Зимней о пяти характеристиках, представляющих определенные аспекты содержания компетенции [6].
1) Готовность к проявлению (мотивационный аспект: система побуждений индивида, связанных с конфликтной ситуацией, отражает состояние внутренних побуждающих сил, которые благоприятствуют адекватному поведению в конфликте).
Мотивация конфликта представляет собой систему связанных с конфликтной ситуацией побуждений индивида, которые вовлекают его в конфликт или позволяют избежать конфликтной ситуации и способствуют конструктивному разрешению конфликта. Свойства мотивации конфликта проявляются через признаки конфликтогенности в интеллектуальной, эмоциональной, мо-тивационной сферах индивидуальности [7].
2) Владение знанием (когнитивный аспект: знания о конфликте, его профилактике, возможных стратегиях его разрешения, ведении переговоров; уровень восприятия существующих и возможных действий оппонента).
Для
анализа конфликта необходимо определить компоненты и качественно и
количественно описать элементы, составляющие его. Анализировать конфликт Л.А. Петровская предлагает следующим
образом: структура конфликта, его динамика, функции и типология [8]. Что же касается классификации конфликта,
то исследователи конфликта (А.Я. Анцупов, А.Я. Шипилов, Л.А. Петровская, Н.В.
Гришина) пришли к выводу, что единой общепризнанной типологии конфликтов не
существует.
К
проблеме разрешения конфликтов разные исследователи используют различные
подходы. Так, Л.А. Петровская считает, что «разрешение
конфликта возможно, во-первых, за счет преобразования самой объективной
конфликтной ситуации, и, во-вторых, за счет преобразования образов ситуации,
имеющихся у сторон». Причем возможно как полное, так и частичное разрешение конфликта как на объективном, так и на субъективном уровне
[9].
Несомненно,
что усвоение конструктивных или деструктивных способов преодоления трудных ситуаций
оказывает различное влияние на развитие личности ребенка. Преобладание
конструктивных способов повышает положительный потенциал личности, способствует
формированию уверенности в своих силах, собственной ценности, ведет к
становлению важных волевых качеств.
3) Опыт использования знаний (поведенческий аспект: умение проектировать свое взаимодействие как бесконфликтное, что подразумевает владение совокупностью необходимых умений таких как: реализации конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации с использованием технологий разрешения и управления конфликтами; рефлексивное слушание; ясная и точная передача собственной точки зрения и позиции; установление и соблюдение правил и порядка ведения переговоров; анализ и критическая оценка действий конфликтующих сторон; принятие взвешенных и ответственных решений)
Успешность
разрешения, управления конфликтом во многом зависит от уровня развития
креативности подростка. Л.С. Выготский говорил о творчестве как о системе,
через которую раскрывается жизнь. Элементами данной системы выступают наши
мысли, движения и стремления, переживания, направленные на создание новой
действительности [10].
Практическая
направленность изучения конфликтов проявляется непосредственно в процессах их
управления и разрешения. А. А. Реан отмечает: «В пользу
концепции социального научения говорит и то, что действительное различие между
неагрессивными и агрессивными детьми заключается не в том, что последние в
ситуации межличностного конфликта отдают предпочтение агрессивным методам его
разрешения, а в том, что агрессивные дети, в отличие от неагрессивных, лишены
альтернативы, так как в их поведенческом репертуаре отсутствуют
"сценарии" конструктивного разрешения конфликтной ситуации» [11].
4) Отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект: отношение к конфликту как к норме взаимодействия между людьми; разрешение конфликта, в котором обе стороны достигают свои цели, возможно при взаимной направленности на партнера – рассмотрение его личности как цели, а не как средства; сохранение уважения друг к другу).
Преодоление
негативизма по отношению к конфликту является одной из первоочередных задач,
стоящих перед науками, изучающими конфликт. В обыденном сознании конфликт – это
зло, существующее независимо от нас. Мы полагаем, что ошибочно отождествлять
конфликт исключительно с негативными характеристиками, в тоже время не отрицаем наличие деструктивных функций в
конфликте. Е.М. Гиляров подчеркивает: «Конфликты сигнализируют нам о
потребности в каком-либо изменении, которое может вести как к регрессу, так и к
прогрессу»[12].
Конструктивные
конфликты являются источником развития, совершенствования личности,
предотвращая застой, они служат источником нововведений, играют познавательную
роль. Кроме того, обнаруживая противоречия, конфликт способствует стабилизации
группы, ее сплочению и т.д.
Таким образом, «предназначение и позитивная функция конфликта состоит в
том, чтобы через него представлялась возможность
разрешать противоречия нашей жизни» [13].
5) Эмоционально-волевая саморегуляция (компонентами данного аспекта выступают: способность управлять собственными эмоциями в предконфликтных ситуациях и непосредственно в процессе конфликтного взаимодействия, особенно гневом; способность и готовность к эмпатии; рефлексия; построение взаимодействия на общечеловеческих, гуманистических ценностях).
Для подростка очень важно принять свое «Я» и в тоже время критично оценивать прожитые ситуации. Рефлексия своего поведения в конфликте и причин его возникновения способствует последующей реконструкции как конфликта, так и поведения. Рефлексия позволяет перевести ситуацию неопределенности в задачный вид. То есть оформить «обстоятельства», в которых оказывается человек в конструкцию – конфликт, разрешение которого и станет разрешением противоречия (Б.И.Хасан, Т.И.Привалихина). Рефлексивные способности являются теми, которые в принципе обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности подростка и ее отношения с миром.
Интегративной
характеристикой сформированности конфликтологической компетенции выступает
устойчивость в проявлении способности и готовности организовать деятельность
для удержания противоречия в процессе его разрешения и перевода данного
противоречия в позитивное русло. Где устойчивость мы понимаем как относительно
независимую от внешних воздействий и перемен характеристику личности, что в
свою очередь не исключает развития личности [14].
1.
Зеер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология
формирования компетенции у обучаемых //
Психологическая наука и образование. – 2004. – №3. – С. 5-11.
2.
Шишов С. Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или
необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – №2. – С. 58.
3.
Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения
доклада А.В.Хуторского в РАО // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23
апреля. {http://www.eidos.ru/journal/2002/0423-1.htm}. - В надзаг: Центр
дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
4.
Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды //
Мониторинг образовательного процесса. - № 4, 2000. - С. 35.
5. Цой Л.Н. Практическая конфликтология / Социол. шк. конфликтологии –
М., 2001. – Кн.1. – С. – 138.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как рузультативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании. Авторская версия – М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 24.
7.
Харханова Г.С. Интерактивные методы
обучения как средство формирования мотивации конфликта у школьников: Автореф.
дис. … канд. пед. наук. – Калининград, 1999. – 21 с.
8. Петровская Л.А. О понятийной схеме
социально-психологического анализа конфликта// Теоретические и методологические
проблемы социальной психологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. – С. 126 – 143.
9.
Петровская Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического
конфликта// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг
друга. – Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1975. – С. 48 – 50.
10.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1926. – С. 346
11.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб: Питер, 2001. – С. 15
12.
Гиляров Е.М. Конфликтология: лекция. – Домодедово: РИПК МВД РФ, 1995. – с. 10
13.
Дмитриев А. В. Конфликтология. – М.: Гардарики, 2000. – С. 60-63
14.
М. Мириманова М. Толерантность как проблема воспитания // Развитие личности. –
2002. – №2. – С. 109