Кокун О.М.

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України

 

регіональні Особливості психофізіологічної

готовності студентів до педагогічної діяльності

 

Одним із провідних завдань професійної підготовки студентів у ВНЗ можна вважати набуття ними необхідної психофізіологічної готовності до майбутньої професійної діяльності. У сучасних умовах важливість цього завдання постійно збільшується, що зумовлено невпинним зростанням і зміною професійних вимог, підвищенням стресогенності різних видів професійної діяльності. При цьому, рівень фізичного розвитку студентів, стан їх здоров’я, рівень розвитку когнітивних функцій, навпаки, погіршується. Закономірним наслідком цього є такі прояви порушення професійної адаптованості молодих фахівців як підвищена тривожність, дратівливість, стомлення, безсоння, "синдром емоційного вигорання" тощо. В подальшому це може призводити до виникнення у них різних соматичних і нервово-психічних хвороб – так званих хвороб стресу.

Попередження подібних негативних може здійснюватись шляхом ці­ле­спрямованого формування психофізіологічної готовності студентів до майбутньої професійної діяльності. Особливо актуальним це є для тих з них, хто опановує педагогічні спеціальності. З одного боку, це пов’язано із величезним суспільним значенням педагогічної діяльності, а з іншого – із властивими їй складністю, стресогенністю та значними психофізіологічними витратами.

Психофізіологічна готовність до педагогічної діяльності нами розуміється як цілісна система психофізіологічних якостей (підсистем) особистості, взаємоспівдія яких забезпечує підтримання оптимальної працездатності вчителя, досягнення ним належно рівня адаптаційних можливостей і як наслідок – здійснення високоефективної педагогічної діяльності. До основних компонентів такої готовності відносимо фізичну, адаптаційну, інформаційну та мотиваційну, а також готовність провідних для здійснення педагогічної діяльності когнітивних функцій (мислення, пам’яті, уваги та ін.).

Нижче ми розглянемо один із визначених у наших дослідженнях аспектів психофізіологічної готовності студентів до педагогічної діяльності – регіональний. У цих дослідженнях взяли участь студенти Києва та Переяслав-Хмельницького. При проведенні досліджень використовувались: анкетування (26 питань), методика діаг­но­с­тики рівня соціальної фрустрованості Вассермана-Бойко, мето­дика са­мо­­оцінки рівня тривожності Спілбергера-Ханіна, шкала самоефек­тив­но­сті Р. Шварцера та М. Єрусалема.

Оскільки за використаними показниками у досліджуваних студентів були встановлені достатньо істотні статеві відмінності, виявлення регіональних особливостей психофізіологічної готовності студентів до педагогічної діяльності проводилось шляхом порівняння за t-критерієм Стьюдента середніх значень показників, отриманих досліджуваними, окремо для чоловіків і жінок. Порівнювались між собою студенти І, ІІІ, V курсів природничо-географічних факультетів (n = 169) та І, ІІІ курсів факультетів фізичного виховання (n = 205) столичного ВНЗ (Київський педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова) та ВНЗ, що знаходиться у районному центрі (Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет ім. Г. Сковороди).

Отримані дані свідчать, що за використаними показниками на двох досліджуваних спеціалізаціях  існують значні регіональні відмінності.

Так, на обох порівнюваних курсах факультетів фізичного виховання (І та ІІІ курси), студенти із Переяслав-Хмельницького мають достовірно кращі (p £ 0,05 - 0,001) стосунки з однокурсниками, нижчі рівні соціальної фрустрованості і реактивної тривожності, та менше палять за київських студентів. Також студенти І курсу Переяслав-Хмельницького достовірно більше часу готуються до навчальних занять, мають кращі стосунки з викладачами. У той же час, київські студенти-першокурсники мають більше можливостей удосконалювати себе в обраній спортивній спеціалізації – у них достовірно вищі показники кількості та обсягу занять фізичною культурою та спортом на тиждень. Студенти ІІІ курсу Переяслав-Хмельницького вказують меншу кількість ознак втоми, що виникають у них під час навчання, та схильні краще оцінювати власне матеріальне становище (p £ 0,05 - 0,01).

На ІІІ та V курсах природничо-географічного факультету студенти із Переяслав-Хмельницького мають достовірно вищі (p £ 0,05 - 0,001) показники наміру працювати вчителем, на І та ІІІ курсах – нижчі показники вживання алкогольних напоїв. Студенти-першокурсники Переяслава-Хмельниць­ко­го частіше за київських роблять ранкову зарядку та мають більшу кількість занять фізичною культурою та спортом на тиждень. На ІІІ курсі студенти Переяслава-Хмель­ни­ць­кого достовірно більше витрачають часу на підготовку до занять та мають менше позанавчаль­не навантаження. Київські студенти схильні ви­ще оцінювати власне навчаль­не та загальне навантаження. Також студенти третьокурсники Переяслава-Хмельницького мають достовірно кращі стосунки з однокурс­ни­ка­ми та викладачами. Студенти V курсу Переяслава-Хмельницького мають досто­вірно вищу зацікавленість у навчанні, а київські – вищу самооцінку власних педагогічних знань та вмінь, а також власних вольових якостей (p £ 0,05 - 0,01).

Отже, можна відзначити наявність такої тенденції, що студенти периферійного ВНЗ більше витрачають часу на підготовку до занять, мають більший намір працювати вчителем (викладачем), вищу зацікавленість у навчанні, мають кращі стосунки з однокурсниками та викладачами, вказують меншу кількість ознак втоми, що виникають у них під час навчання, та менше палять і вживають спиртне за київських студентів. У той же час, у наслідок природно вищої якості отримуваної освіти та специфіки проживання у столичному місті, що зумовлює вищий “темп життя”, у київських студентів вище позанавчаль­не навантаження, самооцінка педагогічних знань та вмінь, а також вольових якостей.

Таким чином, регіональні особливості психофізіологічної готовності студентів до педагогічної діяльності, виявляються у тому, що у студентів периферійного ВНЗ вищій мотиваційний, адаптаційний та фізичний її компоненти, а у студентів столичного ВНЗ – інформаційний.