Конференция «Направления научной мысли».

Великобритания (30.12.15. – 07.01.16.)

Майборода Светлана Борисовна Москва, Государственное Бюджетное

Общеобразовательное Учреждение

Средняя Общеобразовательная

Школа № 1861 «Загорье» (учитель)

Аспирант ИППО ГБОУ ВПО МГПУ

Интеллектуально пассивные школьники

в школах России

Практика современной российской общеобразовательной школы в последние десятилетия выдвигает целый ряд острых актуальных проблем, связанных с увеличением числа детей, к которым нужен специальный подход в процессе обучения. Среди них есть дети, которые по состоянию здоровья, развитию физиологических и психических функций находятся в пограничной области между нормой и патологией. Эти дети сталкиваются с большими трудностями в обучении. Особую группу таких детей составляют интеллектуально пассивные школьники. Они не активны, не самостоятельны, не любознательны, в классе занимают позицию «пассивных слушателей» и не проявляют особой заинтересованности к самому процессу обучения. Вместе с тем, эти ученики не имеют  дефектологических отклонений. Причины интеллектуальной пассивности различны и в ряде случаев связаны не столько с отклонениями в развитии, сколько с недостатками воспитания и обучения.

Эти проблемы обусловлены динамизмом социальных и экономических преобразований в России, которые отличаются сложностью и неоднозначностью. С педагогической точки зрения данный период характеризуется двумя тенденциями.

Первая тенденция относится к социальной проблеме современного общества и связана с адаптацией человека к социально-экономическим изменениям, в результате которых самыми незащищенными слоями населения становятся дети и подростки. Они – своеобразные заложники сложившейся парадоксальной ситуации: на фоне растущих статистических показателей об уровне жизни и благосостоянии населения растет число социально запущенных детей, которые, достигнув школьного возраста, становятся интеллектуально пассивными. По данным Научно-исследовательского Института Детства Российского детского фонда около 40% современных школьников составляют дети, которые испытывают трудности в обучении, воспитании и дальнейшей социализации в обществе.

Вторая тенденция связана с изменением содержания и направленности образовательной среды. 6 октября 2009 года приказом Министерства образования и науки Российской Федерации был утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [1], принципиальным отличием которого явилась ориентация на результаты образования. Деятельностная парадигма образования обозначает, что сегодня школа должна не просто дать учащимся качественные предметные знания, но и стать местом формирования универсальных учебных действий (УУД), включая организацию усвоения знаний, т.е. умения учиться. Логика развития УУД строится по формуле: от действия – к мысли, и включает в себя основные виды универсальных учебных действий, которыми должны овладеть все без исключения учащиеся: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Овладение перечисленными умениями должно помочь учащимся в преодолении трудностей в обучении и явиться основой выстраивания своей жизни в дальнейшем.

В этом смысле ориентация школы на работу с интеллектуально пассивными школьниками позволяет перейти от оценочного суждения «пассивный – значит ленивый» к парадигме «пассивный школьник – это школьник, которому неинтересно учиться». Современный интеллектуально пассивный школьник не является пассивным в буквальном смысле этого слова, это ребенок с неправильным отношением к учению. Не будучи заинтересованными в учении, он вполне довольствуется получением низких оценок, не желая затрачивать силы и время на то, чтобы добиться хорошей успеваемости. Использование общих типовых образовательных программ и педагогических технологий, которые мало или совсем не учитывают индивидуальные и психологические особенности данной категории учащихся, усугубляют и без того сложную ситуацию.

Поэтому необходимо раннее диагностирование таких детей, специальная организация работы с ними с целью профилактики интеллектуальной пассивности и предупреждения возможных трудностей в учении, развития у них познавательных интересов и любознательности. Такая работа представляется тем более значимой, т.к. интеллектуальная пассивность недефектологического происхождения в основном обусловлена недостатками воспитания и поддается коррекционным воздействиям.

К сожалению, организация коррекционной работы тормозится вследствие недостаточной изученности самого феномена интеллектуальной пассивности. В отечественной психологии Л.С.Славина [2] была фактически единственным исследователем, который специально занялся этой проблемой. Объектом ее изучения были дети, которые без применения специальных методик обучения не достигли бы нормального уровня интеллектуального развития. Им присущи сниженный уровень интеллектуальной активности, неумение или нежелание понять и осмыслить учебный материал, использование «обходных» путей для получения положительной оценки: списывание, использование подсказок и т.д. Если этим детям не уделить специального внимания, то, переходя из класса в класс, они оказываются в ситуации острого конфликта, суть которого в противоречии между увеличивающимся по сложности и объему учебным материалом и неадекватными приемами его усвоения. Все это естественно сказывается на мотивации учения и учебных интересах, которые становятся со временем отрицательными. Так складывается «заколдованный круг», следствием которого является прочная и устойчивая интеллектуальная пассивность школьников.

В зарубежной литературе нам не удалось обнаружить подобного обобщенного подхода к интеллектуальной пассивности как целостному феномену. Хотя, разумеется, характеристика отдельных проявлений интеллектуальной пассивности есть в ряде работ P.C.Blumenfeld [3], S.Nolen[4], и других ученых. Вместе с тем, исследования Л.С.Славиной, при всей их значимости, были проведены в прошлом веке и до сих пор остались лишь началом работы по изучению интеллектуальной пассивности.

Вследствие этого возникает необходимость пристального внимания к решению проблемы возникновения интеллектуально пассивных школьников, как со стороны педагогического сообщества, так и со стороны государства. Законы Российской Федерации «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» , «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», и другие свидетельствуют о серьезной обеспокоенности государства проблемой увеличения численности интеллектуально пассивных школьников и необходимости объединения усилий специалистов разных сфер в решении данной проблемы, что несомненно подчеркивает актуальность обозначенной темы.

Анализ специальных исследований трудностей в обучении интеллектуально пассивных школьников показал, что данная проблема давно и глубоко интересует специалистов разных наук (ученых, педагогов, психологов, врачей и т. д.). Однако, несмотря на теоретическое и практическое изучение причин появления трудностей в обучении школьников, остроактуальными, по мнению многих ученых, продолжают оставаться вопросы уточнения самого понятия «интеллектуально пассивный школьник», разработки классификации данной категории учащихся, подбора адекватных методик диагностирования таких детей и поиска оптимальных путей и способов их обучения. Кроме этого необходимо учесть, что факторы, обусловливающие трудности в обучении интеллектуально пассивных школьников, многообразны, они постоянно возникают в сложном сочетании и предполагают новые формы проявления трудностей в обучении школьников. Несмотря на неослабевающее внимание к проблеме формирования учебных интересов интеллектуально пассивных школьников, на сегодняшний день нет её детального теоретического и научно-методологического обоснования, в то время как в современных условиях педагогического процесса она является актуальной значимой научной проблемой, имеющей огромное социально-педагогическое значение.

Литература

1. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 18-22.

2. Славина, Л.С. Трудные дети / Под редакцией В.Э. Чудновского. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.– 447 с.

3. Blumenfeld, Р.С. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning / P.C. Blumenfeld // Educational Psychologist. – 1991. – № 26. – Р. 36-39.

4. Nolen, S. Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies [Текст] / S. Nolen // Cognition and Instruction. – 1988. – № 5. – Р. 269 – 287.