Карипиди Т. Д., преподаватель английского языка,

ГУ «Гимназия №9, п. Осакаровка»

Вагнер М. В., магистр гуманитарных наук, преподаватель иностранного языка, Карагандинского Государственного Университета им. академика Е. А. Букетова.

Актуальные вопросы обучения аудированию.

Вопрос об обучении аудированию – один из самых сложных, хотя объем информации, поступающий устным путем, в три раза больше, чем через письменный текст. Однако это единственный вид речевой деятельности, когда аудитор полностью пассивен. Это означает, что аудирование не может быть соотнесено с возможностями слушающего. Этим он отличается от говорящего, который сам решает вопрос о темпе, повторении, выборе языкового материала и темы. Поэтому при аудировании внимание не стабильно, быстро наступает утомление. По этой причине продолжительность учебного аудирования не должна превышать 15 минут. В связи с этим аудирование на иностранном языке отстает от говорения.

Дополнительная трудность заключается в темпе родной речи, т.к. русская речь более медленная по сравнению с английской, а по мнению исследователей, никогда темп речи на иностранном языке не превосходит темпа речи на родном языке.

Факторов, препятствующих пониманию иноязычного высказывания, много, они достаточно известны. Это и незнание определенных лексических единиц, отсутствие практики восприятия звукового образа слова или словосочетания и неумение перерабатывать грамматическую информацию. Среди этих причин, мешающих восприятию английской речи, характеризующейся слитностью произношения, очень важной является также трудность в членении речевого потока. Примеры, иллюстрирующие такое неправильное членение, многочисленны. Вот некоторые из них, встретившиеся в диктантах учащихся (сначала приведено предъявляемое словосочетание, а затем то, как оно было воспринято студентами): begin after – big enough, inside – in sight, to be given – to beginning, carefully planned – careful and plan.

Вообще коммуникативное членение предложения рассматривается современным языкознанием как один из краеугольных камней структурной и смысловой организации предложения. Оно также считается одним из основных признаков, отличающих предложение в речи от предложения в языке. При пользовании родным языком говорящий стихийно правильно пользуется средствами выражения собственной коммуникативной интенции. Однако при различных видах рецепции и репродуцировании иноязычной речи интуитивное владение средствами коммуникативного членения (КЧ) оказывается недостаточным. Наблюдения за процессом овладения речью на иностранном языке показывают, что учащиеся, которых специально и поэтапно не обучают слушанию устной речи, так и не приобретают этого умения [2, с. 105].

В практике обучения даже студенты старших курсов часто не могут ответить на вопрос только потому, что не поняли его. Иногда требуется его многократное повторение или искусственно замедленный темп речи. Студенты часто теряются, если к ним обращается на иностранном языке незнакомый человек.

Эффективность обучения восприятию речи во многом зависит от правильно построенной системы упражнений. Она должна соответствовать этапам обучения, целесообразности и последовательности языковых и речевых упражнений.

Комплекс упражнений должен быть также направлен на обработку навыка переноса интонирования, логического ударения с родного языка на иностранный, а также на стимулирование правильного использования логического ударения в устной речи.

В значительной мере такой работе могут помочь различные лингафонные курсы с записью диалогов носителей языка. С их помощью возможна тренировка структур диалогической речи, типичных для языка с точки зрения коммуникации, особенно со сдвигом ударения. На интонацию следует обращать внимание учащихся при последующем воспроизведении диалогов, а также включении их речевых образцов в новый контекст.

Формированию навыков аудирования способствуют подготовительные языковые упражнения:

1. Упражнения в дифференциации, содержащие задания типа: «Выделить на слух во фразе новое грамматическое явление, записать его при повторном прослушивании». Или: «Прослушайте две фразы, выделите синонимы».

2. Упражнения на снятие лингвистических сложностей, например по словообразованию: «Прослушайте ряд слов, запишите аффиксы».

3. Упражнения на выявление логической связи между фразами типа: «Прослушайте несколько фраз, выделите местоимения и назовите слова, которые они заменяют». Или: «Прослушайте смысловой кусок, выделите вводные слова или вводное предложение, определите, с какой целью они используются».

4. Упражнения в развитии механизма антиципации (вероятностного прогнозирования), такие как: «Прослушайте ряд фраз, искаженных в результате помех, восстановите пропущенные слова по смыслу».

5. Упражнения по увеличению объема кратковременной памяти: «Прослушайте 2-3 фразы, сократите их до одной». Или: «Прослушайте вопрос, выберите правильный ответ из 3-х вариантов, предложенных на слух».

6. Упражнения на расширение логической памяти: «Прослушайте 2-3 фразы, найдите в них логическое противоречие, объясните его». Или: «Прослушайте 2-3 фразы, свяжите их между собой определенными союзами».

7. Упражнения на выработку механизма эквивалентных замен и компрессии. Примеры: прослушайте сложноподчиненное предложение, сократите его до простого; прослушайте смысловой кусок, передайте его своими словами, не используя материал аудиотекста.

Речевые упражнения.

Их сложность – в комплексности, в самой содержательной стороне: понять логические связи, выделить наиболее информативные признаки.

Особенно важным здесь считается понимание «смысловых вех» – слов, являющихся носителями главного смысла фразы, дающих основную информацию. Существуют смысловые вехи и всего текста, которыми будут предложения, отражающие главные мысли, основные этапы сюжета. От их понимания зависит понимание текста в целом. При этом во время слушания речи нельзя ограничиваться только предметно-образным пониманием. Здесь на первый план выступает также задача уяснения причинно-следственных связей между фактами. Тогда наступает логическое понимание.

На этой стадии понимания у учащихся появляется целый ряд вопросов к содержанию высказывания (почему произошло данное событие, чем обусловлены поступки действующих лиц и т.п.), дается оценка изложенных факторов.

Дополнительное внимание при прослушивании описательных текстов следует уделить умению запоминать речь на слух. При восприятии повествовательных текстов наличие фабулы снимает трудности запоминания. Но здесь требуется умение сосредоточить внимание на действиях и на характеристике действующих лиц.

В процессе выполнения речевых упражнений учащиеся должны научиться членить связную речь на предложения, научиться слушать без зрительной опоры и т.п.

Начинать легче с упражнений, не требующих ответов на иностранном языке, и постепенно переходить к ответам на вопросы и пересказу уже по-английски.

В отличие от чтения, при котором легче определить смысл отдельных частей рассказа, так как текст находится перед глазами, при слушании речи легче схватить текст целиком, нежели припомнить содержание отдельных его частей. Разделить текст на части без зрительной опоры также нелегко. Поэтому упражнения, требующие целостного восприятия содержания, должны предшествовать тем видам работы, которые требуют расчленения текста на части.

Упражнения, обучающие предметному пониманию, легче упражнений, обучающих логическому восприятию, и служат для них базой. Поэтому с них и следует начинать. Наиболее трудны упражнения, которые требуют дать оценку прослушанному. Они могут базироваться только на очень точном и достаточно полном понимании самих факторов и связей между ними. Поэтому такие упражнения даются в конце всей серии. Они особенно важны, так как часто проверяется только понимание фактов, что может привести к «мозаичному» пониманию, т.е. пониманию фактов, а не сути прослушанного.

Приведем несколько примеров речевых упражнений для обучения аудированию:

1. Прослушайте текст без заголовка, озаглавьте его при быстром однократном предъявлении.

2. Прослушайте сообщение. Определите основные и сопутствующие темы.

3. Прослушайте интервью. Определите количество тем в сообщении, назовите эти темы.

4. Прослушайте несколько коротких сообщений на тему: «Новости дня». Распределите их по разделам.

5. Прослушайте текст монологического характера, разбейте его на смысловые куски, озаглавьте каждый кусок.

6. Передайте диалогическое сообщение в форме монолога.

7. Прослушайте краткое сообщение с риторическим вопросом в конце. Дайте вместо диктора ответ на риторический вопрос.

8. Прослушайте монологический текст. Сократите его до текста краткого объявления.

9. Прослушайте сообщение, ответьте на вопросы, почему что-то произошло, как это произошло, как относится к этому вопросу говорящий.

10. Прослушайте речевое сообщение с выводами автора в конце. Прокомментируйте его (обоснован ли, на чем основывается).

11. Прослушайте интервью, составьте его конспект по следующему плану:

1. Первый вопрос корреспондента – ответ.

2. Второй вопрос корреспондента – ответ.

3. Ваш вывод.

Прослушайте мини-лекцию в течение 3-5 минут. Во время первого прослушивания запишите даты, во время второго – события, связанные с этими датами.

Прослушайте сообщение монологического характера, выпишите опорные фразы для своего последующего устного изложения.

Прослушайте мини-лекцию, напишите ее краткое изложение (не более 150-200 слов, опустите детали, разъяснения, уточнения).

Следует также использовать речевые упражнения на владение языковым материалом в условиях коммуникативной деятельности. Это упражнения, стимулирующие самостоятельные высказывания, например восстановление истины или внесение ясности при работе в какой-либо ситуации делового общения. Эти речевые упражнения в целом характеризуются коммуникативной направленностью, т.е. строятся на жизненных ситуациях и воспроизводят реальные условия. Для них также характерна ситуативность – средство для реализации коммуникативности.

Усложнение упражнений должно происходить в нескольких направлениях. Усложнение в языковом плане за счет расширения незнакомого материала, который можно понять по контексту или без которого можно понять слышимое:

1. Усложнение содержания текста.

2. Увеличение объема текста.

3. Более широкое включение элементов диалогической речи.

4. Устранение зрительной опоры.

5. Возрастание темпа речи.

Интересно отметить, что рядом исследователей МГПИИЯ [1, с. 97] было проведено изучение зависимости аудирования текста в выразительном исполнении от собственной интонационной выразительности речи учащихся. Результаты показали, что у тех учащихся, которые сами исполняли текст выразительно с точки зрения интонации, уровень аудирования был выше, чем у учащихся с невыразительным исполнением, т.e. их реактивность на различия в интонационной оформленности предъявляемых текстов была более высокой. Таким образом, при обучении аудированию с целью повышения уровня восприятия следует уделить внимание работе над интонационной оформленностью предъявляемой речи.

Эффективным средством, способствующим этому, как и речевому обучению на иностранном языке в целом, являются учебные кинофильмы и учебное телевидение, где акт коммуникаций представлен в единстве вербальных и невербальных средств. Это способствует приобретению учащимися уже на начальном этапе обучения знаний страноведческого характера; культуры страны изучаемого языка. Отсутствие подобных знаний может привести к искажению смысла воспринимаемого или к полному непониманию собеседниками друг друга, так как из-за незнания моделей поведения носителей языка происходит невольная подмена их моделями поведения известной или родной социальной системы.

Роль нелингвистических факторов в понимании сообщаемой информации вообще очень велика. По подсчетам американских исследователей лишь 7% информации передается непосредственно словами, в то время как 38% понимания зависит от паралингвистических моментов (высота тона, интонации и т.д.) и 58% – от сопровождающих информацию жестов, мимики и т. д.) [3].

Среди прочих упражнений по обучению устной речи, которые предоставляет учебное телевидение, очень полезным для обучения КЧ является «немая» демонстрация фильма с озвучиванием его учащимися. В этом случае закреплению правильного интонирования служит, в частности, повышение мотивации учащихся при просмотре фильма, где они оказываются «героями» событий. Таким образом, с практической точки зрения обучение интонации преследует несколько целей:

1. Улучшение произношения студентов.

2. Ускорение понимания речи на слух.

3. Активизирование говорения.

В результате поэтапного и последовательного обучения восприятию иноязычной речи на соответствующем аддитивном материале при постоянной итоговой и текущей проверке сформированности навыков аудирования можно подготовить учащихся к деловому и повседневному общению на иностранном языке.

Библиографический список

1. Архипова Л.Е. Зависимость аудирования от соотношения интонационной выразительности речи диктора и аудитора// Методика преподавания иностранных языков в вузе. – М., 1975.

2. Бурденюк Г.М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам. – М., 1985.

3. Павловская И.Ю. Фоносемантический анализ речи. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2004.

4. Власова Т.М. Пфафендродт. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. Центр «ВЛАДОС», 1996