Психолого-педагогический компонент профессиональной компетентности современного педагога

А. А. Мислицкая

МАОУ "Средняя общеобразовательная школа №2 с углубленным изучение иностранных языков" г. Ноябрьск, ЯНАО.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Компетентность (лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – совокупность знаний, умений в определенной области

Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в единстве с ценностями человека, так как только при условии личностной заинтересованности к деятельности достигается высокий профессиональный результат.

В структуре профессиональной компетентности мы видим основные составляющие: научно-теоретическая компетентность, методическая компетентность, психолого-педагогическая компетентность плюс профессиональная позиция учителя

Структура профессиональной компетентности учителя

Профессиональная компетентность учителя

I. Научно-теоретическая

II. Методическая

III. Психолого-педагогическая

Специаль-ная

Методоло-гическая

Рефлексивная

Коммуни-кативная

Общеме-тодическая (дидакти-ческая)

Специфичес-кие методы и приемы

обучения

Дифферен-циально-педагогическая

Информационная

Профессиональная

позиция учителя

Состав-ляющие

В практической деятельности педагога дифференциально-педагогическая компетентность проявляется в умениях выделять личностные особенности обучаемых, формировать познавательные мотивы школьников, осуществлять индивидуальную работу по развитию личности учащихся, а также умение организовать вариативный учебный процесс в группах.

Уровень развития коммуникативных навыков учителя влияет на умение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися, строить продуктивные взаимоотношения с коллегами.

Развитие рефлексивных способностей, умения осознавать и анализировать собственное Я, результаты своей профессиональной деятельности является необходимой составляющей профессионального развития, личностного роста.

Проявление компонентов в практической деятельности учителя

Дифференциально-педагогическая	Коммуникативная	Рефлексивная
1.Умение выделять личностные особенности, установки, направленность обучаемых 2. Умение формировать познавательные мотивы, развивать познавательную активность школьников 3. Умение осуществлять индивидуальную работу, направленную на развитие личности учащихся 4. Умение объединять учеников в группы на основании индивидуальных особенностей 5. Умение организовать вариативный учебный процесс в группах	1. Умение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися (создание благоприятного психологического климата; умение строить отношения сотрудничества «учитель – ученик», «ученик-ученик») 2. Умение строить продуктивные взаимоотношения с коллегами, руководителями ОУ	1. Умение осознавать уровень собственной деятельности 2. Знание способов профессионального самосовершенствования и готовность к саморазвитию 3. Умение определять стратегию собственного развития 4. Готовность к передаче своего опыта коллегам

Важной составляющей является профессиональная позиция педагога.

Профессиональная позиция учителя – устойчивая система отношений учителя к своему труду, ученику, себе, коллегам.

В формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности. Поэтому профессиональный тренинг - это не только отработка внешних "техник", но и тренинг психики, для чего у учителя должна быть своя шкала самооценок и психотехнические процедуры для изменения своих состояний.

Активные имитационные методы (социально-психологический тренинг) включают в себя неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.).

В ходе профессионального тренинга учителю важно вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условиях, затем в реальных ситуациях повседневной жизни. Переход на новые уровни психолого-педагогической компетентности - сложный процесс, имеющий своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм.

Психологами создан психологический портрет учителя. Хороший учитель справедлив и честен перед собой, своими учениками и коллегами, он чувствует состояние другого человека, умеет наладить контакт с каждым учеником. Любит и умеет экспериментировать, ищет новые формы и методы работы. Хорошему учителю свойственно положительное восприятие самого себя, учеников, коллег. Таким образом, качества, необходимые для эффективной работы учителя, следующие:

1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.

2. Благополучное психоэмоциональное состояние.

3. Позитивное самовосприятие.

4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения.

5. Ответственность.

Все эти параметры можно выявить с помощью методики «Психологический портрет учителя».

В основе поведения каждого человека лежат установки, сформировавшиеся в течение его жизни.

Различают три вида поведения «полевое поведение», «стереотипное поведение» и «позиция».

«Полевое поведение» — это непосредственная, неосознаваемая реакция на ситуацию, поведение других людей, часто имеющая рефлекторную природу. Так, в ответ на повышение голоса учеником учитель автоматически тоже повышает голос (хотя иногда педагогически это не только неоправданно, но и вредно для разговора). «Полевые реакции» берут свое начало в безусловных рефлексах, семейных сценариях, детских привычках.

«Стереотипное поведение» родом из шаблонов педагогической профессии. Годами и десятилетиями гильдия педагогов нарабатывала некоторые привычные способы оценки и реагирования. Каждый молодой педагог, попадая в сложившееся сообщество, невольно присваивает эти шаблоны, в чем-то неуловимо становясь похожим на «учителя вообще».

Морализаторские реакции, жесткие и однозначные оценки, стремление все оценить, которое прорывается в поведении педагога, — все это родом из профессиональных стереотипов.

«Позиция» — осознанное поведение, основанное на анализе ситуации, ценностных основаниях и личном выборе. Позиция всегда предполагает особую работу души, которая в результате превращается в действие, поступок, оценку, выбор и пр.

Отличительные признаки «позиции» как формы поведения

Отличительными признаками личностной позиции являются:

1) наличие у человека собственных целей и ценностей;

2) осознанность;

3) знание и принятие на себя ответственности за последствия проявления позиции, настойчивость в ее предъявлении;

4) наличие адекватных целям и ценностям человека средств выражения своей позиции другим людям;

5) устойчивое проявление данного поведения в различных ситуациях деятельности и взаимоотношений с людьми.

Виды педагогических позиций

Позиция «А»: педагог готов включиться в развитие школы, происходящие в ней инновационные процессы, но ему требуется четкая задача, имеющая понятные границы, сроки, результат. Кроме того, интересы самого педагога тоже локальны и конкретны, поэтому важно, чтобы поставленная перед ним задача лежала в сфере его сегодняшней компетенции и актуальных интересов. Например, педагогу интересно осваивать определенную методику преподавания или разрабатывать конкретный факультативный курс, поэтому он готов включиться в инновационные процессы с этим содержанием. Его место в системе инновационных задач, решаемых школой, должно быть строго определено. Причем за него и до того, как он приступит к работе.

Позиция «В»: педагогу интересно многое, он готов подстраиваться в постановке профессиональной задачи под запросы школы, готов включаться в несколько разных проектов (от разработки программы этнографической экспедиции до создания тестов проверки умений и навыков по предмету в 7-м классе), но в позиции исполнителя. То есть он запрашивает конкретную формулировку цели, задачи и даже инструкции по исполнению. В ситуации, когда эти цели и задачи еще расплывчаты, неопределенны, изменчивы, его деятельность становится нерезультативной, и сам педагог не удовлетворен своим трудом. Деятельность по выработке идеи, постановки задач не привлекает такого педагога.

Позиция «С»: педагог склонен к самостоятельному профессиональному творческому делу. Однако сфера его профессиональных интересов четко определена, и на многое сразу он распыляться не хочет и не может. Если он и школа окажутся единомышленниками (то есть договорятся о целях, общих принципах, ценностях), он готов взять на себя определенный пласт, определенное направление работы и вести его от этапа постановки конкретных задач до этапа внедрения и мониторинга. На него можно положиться, он будет отслеживать эффективность своей работы, сотрудничать с другими, вовремя корректировать планы и ситуацию, но не стоит ожидать от него видения системы в целом, критичной оценки места и роли своей работы во всей системе деятельности школы.

Позиция «D»: педагогу важно и интересно быть в курсе всех процессов, происходящих в школе, понимать общую линию развития, а еще лучше — принимать участие в ее определении и разработке. Его профессиональные интересы широки, поэтому он может включаться и в деятельность своего методического объединения, и в группу, разрабатывающую межпредметный образовательный проект, и в подготовку какого-либо внеучебного мероприятия. Включаться с самого начала, быть инициатором создания группы, входить в ее актив.

Таким образом, можно говорить о четырех различных позициях:

Позиция «А» Исполнитель, решающий узкие и конкретные профессиональные задачи	Позиция «B» Исполнитель, готовый к решению широкого класса профессиональных задач в школе
Позиция «C» Творчество, авторство в отношении локальных профессиональных задач	Позиция «D» Творчество, авторство в отношении очень разнообразных профессиональных задач

Все позиции по-своему понятны и важны. Каждая имеет свои преимущества и недостатки как с точки зрения ее носителя, так и с точки зрения управленца, взаимодействующего с педагогом. Очевидно, что для разных школ, различно строящих свою деятельность, оптимальное соотношение данных позиций будет разным.

— Опишите, при каких действиях руководителя будет наиболее эффективен представитель каждой позиции.

А теперь определите, какую педагогическую позицию занимаете вы? К какой позиции вы стремитесь, в какую позицию хотели бы встать? (листы для ответов подписывать не надо)

Очевидно, что для школы, находящейся в режиме развития, и особенно для школы, ориентированной на гуманистическую, антропологическую педагогику, важно, чтобы: а) большинство педагогов занимало авторскую позицию и б) было достаточно много людей, стоящих в позиции соавторов, проектировщиков.

Анализ факторов, помогающих удерживать АПП (авторскую педагогическую позицию)

Работа продолжается в группах. Участникам предлагаются бланки, где перечислены факторы, которые: а) могут способствовать проявлению авторской педагогической позиции в школе и б) могут ей препятствовать. Две группы получают «способствующие» факторы, две — «препятствующие». Задача групп: проранжировать данные факторы, добавить при необходимости свои. По отношению к ним группы прописывают и затем докладывают, что необходимо сделать для того, чтобы: а) уменьшить действие негативных факторов, б) увеличить число и усилить действие стимулирующих факторов.

Группы докладывают о результатах своей работы.

ПРИЛОЖЕНИЕ

АНКЕТА

Эти бланки можно использовать как для индивидуального заполнения, так и для групповой работы. В последнем случае в заголовке будет написано: «Факторы, влияющие на профессиональную позицию педагогов данной школы».

Факторы, влияющие на мою профессиональную позицию в данной школе

Оцените каждый фактор (его выраженность) по пятибалльной шкале от 1 до 5:

5 — да (препятствует или стимулирует);

4 — скорее да, чем нет;

3 — и да, и нет;

2 — скорее нет, чем да;

1 — нет.

Если в списке не все учтено, добавьте свои факторы и тоже оцените их выраженность.

Препятствующие авторской педагогической позиции:

1. Собственная инерция.

2. Накопившиеся профессиональные разочарования («сколько раз уже начинали…»).

3. Отсутствие поддержки в этом вопросе со стороны школьной администрации.

4. Отсутствие поддержки коллег, неприятие нового, авторского в коллективе.

5. Отсутствие системы работы в этом направлении в методическом объединении.

6. Состояние здоровья.

7. Недостаток времени.

8. Стесненные жизненные обстоятельства.

9. Отсутствие объективной информации о моей деятельности со стороны руководства и коллег.

10. Потеря интереса к педагогической деятельности.

11. Отсутствие специалистов, у которых можно было бы поучиться.

Способствующие авторской педагогической позиции:

1. Налаженная система методической работы в школе.

2. Наличие специалистов, у которых можно поучиться.

3. Пример и влияние коллег.

4. Поддержка и внимание к этой проблеме руководителя.

5. Интерес к педагогической деятельности.

6. Личный пример руководителя школы.

7. Возможность признания в коллективе.

8. Новизна деятельности, условия работы, возможность экспериментировать.

9. Система материального стимулирования.

10. Потребность в саморазвитии.

11. Атмосфера сотрудничества и поддержки, сложившаяся в коллективе.