У.И. Копжасарова

Г.Е. Асербаева

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова,

г. Караганда, Казахстан

Лингвострановедческий подход как средство формирования межкультурной компетенции учащихся

В настоящее время лингвострановедческий аспект становится неотъемлемой частью уроков иностранного языка. Все более ощущается необходимостью обучать не только языковые стороны, но и тому, что «лежит за языком» – культуре страны изучаемого языка.

Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности является сформированная в объеме, заданном целями обучения, лингвокультурологическая компетенция в изучаемом иностранном языке. Термин «лингвострановедение» подчеркивает, что это направление с одной стороны сочетает в себе обучение языку, а с другой – дает вполне определенные сведения о стране изучаемого языка. Исследователи в области иноязычного обучения ставят во главу угла лингвострановедение [1]. Аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.

Использование страноведческой информации в процессе обучения иностранному языку обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствует стремлению учащихся участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. По мнению Г.Д. Томахина лингвострановедение является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы, которые базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи [1].

Основоположники лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают под ним культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка. Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Изучающие иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа – носителя языка и среды его существования. Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации. Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.

В рамках лингвострановедческого подхода социокультурный компонент обучения имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры. Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем изучаемого языка в условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость иностранного языка. Наиболее широко лингвострановедческий компонент представлен у Р.К. Миньяр-Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план. Процесс межкультурного общения предполагает формирование коммуникативной компетенции; знания коммуникативного поведения носителей изучаемого языка. В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а также способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [2].

Лингвострановедческая направленность обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей, но и конкретных практических целей. Лингвострановедение – частное ответвление многоаспектной науки о языке и обществе – социолингвистики. Однако в отличие от социолингвистических исследований, где непосредственным объектом анализа является социально-обусловленная вариативность языковой структуры какого-то социального коллектива внутри нации, лингвострановедческий подход ставит своей задачей изучение элементов общенациональной культуры, находящих свое выражение в литературном языковом стандарте, обслуживающем всю нацию. Лингвострановедение как наука культуроведческая, ориентированная прежде всего на задачи и потребности изучения иностранного языка, имеет дело с факторами общенациональными и относительно постоянными. Лингвострановедческая компетенция включает в себя знание основных особенностей социокультурного развития страны изучаемого языка и умение осуществлять письменную коммуникацию в соответствии с ним. Лингвострановедческий подход включает в себя использование определенных знаний (языковых и культурологических), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). Лингвострановедческий материал включает безэквивалентную лексику, обозначающую национальные реалии, фоновую лексику, коннотативную лексику. Постоянным признаком принадлежности материала к лингвострановедческому является наличие у него национально-культурного компонента [2].

Основная цель лингвострановедения - изучение языка с одновременным изучением культуры страны изучаемого языка в том виде, как она опосредована языком, то лингвострановедческий аспект должен найти значительное место в обучении иностранному языку в средней школе. Он в значительной мере повысит воспитательный и образовательный потенциал данного учебного предмета. Кроме того, как уже выше сказано, использование лингвострановедческого аспекта способствует формированию мотивации учения. Одним из важнейших мотивационных стимулов изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора, причём ведущую роль играет желание познакомиться с жизнью страны изучаемого языка, с её географией, историей, экономикой, бытом и т. д., поэтому не случайно в средней общеобразовательной школе иностранный язык как учебный предмет является, прежде всего средством приобщения учащихся «к духовной культуре других народов» [4]. В данном процессе лингвострановедческий подход играет немаловажную роль. Лингвострановедческий подход позволяет формировать страноведческую компетенцию, т. е. навыки и умения аналитического подхода к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны. Ведь восприятие зарубежной культуры происходит через призму собственной. Лингвострановедческий подход способствует знакомству с историей и культурой Великобритании, США и других англоязычных стран, расширяет общий кругозор учащихся.

Возраст перехода от детства к взрослости - это период второго рождения человека. «Здесь оформляется самая главная человеческая способность к самостоятельной творческой деятельности, обеспечивающая полноту восприятия жизни, интерес к ней». Психологи считают, что, если в данный период развития школьник находится в ситуации вынужденной деятельности, работает в тех областях, которые ввиду каких-либо обстоятельств не способствуют росту познавательной активности, то ребёнок становится пассивным, возрастает опасность стресса, когда в его личности всё напрягается, сопротивляясь восприятию неинтересного материала [3]. В современной психологической науке проблема интересов разработана не достаточно. Всё ещё остаётся дискуссионным вопрос об определении самого понятия «интерес». Но необходимо всё же уточнить, какие интересы младших школьников следует учитывать при отборе тематики лингвострановедческого содержания для чтения. Человеческая деятельность разнообразна, следовательно, разнообразны и интересы людей. Имеются различные группы интересов. Во избежание недоразумений, а также, чтобы обеспечить методическую конкретность при изучении мотивационной сферы иноязычной деятельности учащихся во время чтения лингвострановедческих текстов, было введено понятие «лингвострановедческий интерес». Эта условно названная группа интересов отражает разнообразные области реальной действительности стран изучаемого языка, а также наиболее значимые исторические явления, явления англоязычной культуры, выраженные средствами данного иностранного языка [6].

Использование лингвострановедческого подхода для обучения языку способствует стимуляции интереса к языку, мотивации учения, развитие образного мышления, формированию образно-художественной памяти, более осознанному овладению языком как средством общения. Процесс приобретения учащимся личного опыта общения с чужой лингвокультурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия. В данном случае имеется в виду расширение границ учебного процесса и увеличения объема реального (автономного, творческого, когнитивного, деятельностного) использования изучаемого языка как средства межкультурного общения. Речь идет не только и не столько об увеличении количества учебных часов, отводимых на изучение языка в школе [5]. Важен поиск выхода за пределы классной комнаты/школы - организация межкультурного обмена или проектной работы, совместные международные проекты, туризм, переписка и др. При этом следует использовать все возможности, которые предоставляют для межкультурного взаимодействия учебная группа, класс, школа, регион, страна, ее ближнее и дальнее зарубежье. Большое значение в этом имеют возможности новых информационных технологии. Все это призвано помочь включить в учебный процесс реальный индивидуальный опыт учащегося в межкультурном общении, ученик должен иметь возможность вступать в аутентичное межкультурное взаимодействие с представителями постигаемой лингвокультуры. При этом приобретаемый учащимся новый опыт должен органично включаться в учебный процесс и отслеживаться (осуществление осознанной рефлексии и саморефлексии) не только учителем, по и самим учащимся [1]. Это значит, что учебный процесс осознается последним как индивидуальный, зависящий в первую очередь от усилий, которые он вкладывает в изучение языка, от степени его личной ответственности за результаты обучения. Главная цель лингострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка и среды его существования. Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях обучения иностранному языку, при чтении художественной литературы, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В заключении отмечаем, что сведения страноведческого характера должны быть обязательным компонентом при формировании лингвострановедческой компетенции. Если раньше эти сведения сопровождали базовый курс иностранного языка, возникая периодически как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка, особенно в старших классах средней школы или в школе с углубленным изучением языка.

Литература:

1 Красильникова В.С. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения английскому языку дошкольников и младших школьников.//ИЯШ.-1992.-3.-с.58-63.

2 Сафонова В.В. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе //ИЯШ.-2009.-№5.

3 Возглова З.В. Об использовании Международных телекоммуникационных проектов в целях формирования межкультурной компетенции учащихся //Образование и наука.-2002.-№6.-с.25-37.

4 Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение : проблема целей и содержания обучения иностранным языкам //ИЯШ.-2004.-№1.-с.3-8.

5 Воркачев С.Г. Лингвоконцептология и межкультурная коммуникация: истоки и цели //Филологические науки.-2005.-№4.-с.76-83.

6 Деширеева Ю.Ю. Прагматика межкультурной коммуникации: Пресуппозиция в межкультурном дискурсе. // Вопросы филологии.-2000.-№3.-с.29-36.

7 Захарова О.В. Иностранный язык и культура //Коммуникативная методика.-2003.-№6.-с.34-35.

8 Кулахметова Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе. //ИЯШ.-2005.-№5.-с.49-55.