ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Г.М. Хаирова, А.Т. Рахметова, А. Кабегенов

КарГУ им. Е.А. Букетова

В связи со сменой приоритетов в развитии общества произошла переориентация науки о языке на человека и его место в культуре, на личность носителя языка, возник интерес к человеку в его способности совершать речевые поступки, к личности как автору картины мира, выраженной в языке и через язык. В свете антропоцентрического подхода особое внимание обращается на закономерности употребления языка в речи, социально-психологические условия осуществления языковой деятельности. Педагоги отмечают, что особенности изменений в преподавании русского языка заключаются не только в принятии коммуникативного принципа как ведущего, но, прежде всего, в выдвижении на первый план личности ребенка, ее потребностей в общении. Эти изменения перекликаются со словами М.М. Бахтина о языковом развитии ребенка: «Родной язык не принимается людьми, – в нем они впервые пробуждаются. Процесс усвоения родного языка ребенком есть процесс постепенного вхождения ребенка в речевое общение. По мере этого вхождения формируется и наполняется содержанием его сознание» [1;255]. Любое научное знание, в том числе педагогическое, опирается на терминологию. С помощью «терминологического поля» (А.А. Реформатский) [1;256]оказывается возможным дифференциация и соотнесение значений тех понятий, которые ассимилировались педагогикой из бытовой терминологии или пришли в нее из других наук. Это определяет теоретическую значимость постановки и решения задачи определения понятийно-терминологического поля «языковой способности», учитывая, что данный термин очень долго относился к категории условных терминов, в частности, провизорных терминов, находящихся на пути к образованию термина и недостаточно определенных по содержанию и объему обозначаемого понятия. Это было связано с тем, что термин «языковая способность» является междисциплинарным термином и рассматривается «на стыке», по крайней мере, трех наук: психологии, педагогики и психолингвистики.Спецификой термина «языковая способность» в связи с этим является то, что он относится к такому виду терминов, как коррелятивные. Это означает, что в его понятийно-терминологическое поле, согласно мнению известного исследователя педагогической терминологии, профессора Б.Б. Комаровского[2;25-31], войдут парные, сравнительные и взаимообусловленные термины. В парные термины, которые выражаются понятиями, неотделимыми друг от друга, входят: языковая активность, языковые регулярности, языковая игра, речевая система, языковая личность, механизм контроля языковой правильности, чувство языка, лингвистическая интуиция, творческий характер языка, компенсаторная способность и др. К сравнительным терминам, которые обозначают сопоставляемые понятия, относятся: языковая система, языковая компетенция, речевые способности, коммуникативная компетенция, метаязыковая способность, метаязыковая компетенция, языковое сознание и др. В категории взаимообусловленных терминов, которые отражают представления о взаимозависимых явлениях, можно рассматривать: речевое общение, речевая деятельность, речевые действия, речевой навык, речевое умение, речевая установка, аналогия, речевая память, антиципация, упреждающий синтез речи, ресурсный дефицит и др. Попробуем дать теоретическое обоснование его формирования.

Э.Р. Атаян подразумевал под «языковой компетенцией» «знания и навыки говорящих, осуществляющиеся в их речевых действиях (performance)»[3;143]. Под речевым навыком в педагогической психологии принято понимать «речевую операцию, осуществляемую по оптимальным параметрам»[4;221]. Такими параметрами являются: бессознательность; полная автоматичность; соответствие норме языка; нормальный темп выполнения; устойчивость (тождество операции себе самой при изменяющихся условиях).

Сформировать речевой навык - это обеспечить правильное построение и реализацию высказывания учеником. Этапы развития навыка, по мнению И.А. Зимней, соответствуют общей схеме усвоения системы знаний[5;242].Выбор речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации происходит общение зависит от сформированности речевого умения. Владеть таким умением - значит уметь «подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные... языковые (да и неязыковые) средства»[ 4;51].Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков О.С. Ушакова определяет как «языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мысли»[6;61-62].Г.И. Богин исходит из психологической концепции А.А. Леонтьева [4;222], который подразумевает под языковой способностью совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членов языкового коллектива. Г.И. Богин рассматривает следующие уровни речевой (языковой) способности:

1. Уровень правильности - соблюдение некоторого минимума правил.

2. Уровень скорости - обоснованное распределение речевого поступка во времени на основе достигнутой способности к интериоризации речи.

Интериориза́ция (от фр. intériorisation — переход извне внутрь и лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности[7;110-120], присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим. Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно «в уме» перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве. Между общением и интериоризацией существует тесная связь: при поэтапном формировании умственных действий в рамках общения тех, кто формирует и у кого формируют, интериоризация реально имеет место и при этом играет важнейшую роль в данном формировании. «Процесс формирования - это деятельность одного человека, именно того, у кого формируются умственные действия; индивидуальная его деятельность, а не его взаимодействие с «другим». Этот «другой» (формирующий) выступает одним из внешних элементов деятельности».Л.С. Выготский пришёл к следующему выводу: формирование основных социальных структур сознания человека происходит в процессе общения. При этом основным моментом выступает формирование того, что называется символически-семиотической функцией психики, той функции, благодаря которой человек может воспринимать окружающий его мир в особом «квазиизмерении» системе значений и смысловом поле[8;91]. Символико-семиотическая функция создаётся в процессе интериоризации. Интериоризации подвергается система социальных отношений, в той степени, в какой она «записана», представлена в структуре общения между взрослым и ребёнком. Данная структура, выраженная в знаках, интериоризируется, «вращивается» и «переходит» внутрь психики ребёнка. Результатом интериоризации становится то, что структура психики ребёнка опосредствуется интериоризированными знаками и формируются базовые структуры сознания. Интериоризированные знаки усваиваются лишь и исключительно в процессе общения. Тем не менее, отногенез выступает определителем структуры. В структуре данных знаков отражается их происхождение. И изначальная ситуация, структура которой интериоризируется, - это общение, и интериоризированная, внутренняя структура несёт в себе и в своих элементах свернутое общение, получившее название диалогизм. Диалог как скрытый механизм психических функций играет огромную роль; общение или свернутый диалог, рассматриваются как «встроенные» в глубинные, интериоризированные структуры психики; кроме того, функция означивания имеет диалогическую структуру (то есть несёт в себе свернутые отношения по типу субъект-субъект)[7;110-120].

3. Уровень насыщенности - богатство словаря и грамматических форм, выходящее за пределы минимума средств, необходимых для достижения первого уровня.

4. Уровень адекватного выбора - выбор языковых форм на основе адекватности высказывания программе сообщения и ситуации общения. Важнейший фактор здесь - прагматико-стилистический.

5. Уровень адекватного синтеза целого текста - готовность правильно выбрать способ соединения предложений.

Реальный носитель языка с хорошо развитой речевой способностью владеет большинством компонентов высших уровней речевой способности. Он может также владеть тем или иным компонентом четвертого или пятого уровней неполно. Владение каждым уровнем «включает в себя» и владение всеми предыдущими (с 1 по 5 пункт). Данная модель отражает уровни готовности к речевой деятельности, четвертый уровень характеризует состояние коммуникативной компетенции. Понятие коммуникативной компетенции было введено представителями американского социологического направления и означает способность говорящего индивида быть полноправным членом речевого коллектива. Д. Хаймс (D. Hymes) (1967) под коммуникативной компетенцией понимает не только лингвистические формы языка, но и значение того, где, как и по отношению к кому можно использовать эти формы. Он пишет: «Адекватный подход должен различать и исследовать 4 аспекта компетенции:

а) систематический потенциал (systemic potential) - реализовано ли что-либо и в какой степени, является еще неизвестным фактом;

б) соответствие чему-либо (appropriateness) - является ли что-либо эффективным, в какой степени соответствует определенному контексту;

в) существование (occurence) - сделано ли что-либо и в какой степени;

г) возможность (feasibility) - возможно ли что-либо и в какой степени, если даны соответствующие средства выполнения[9;48].

Заслуживает внимание определение, данное Н. Диттмаром: «Коммуникативная компетенция» описывает способность индивидов общаться друг с другом в ситуационно и нормативно определяемых условиях (лингвистических, психологических, социальных и прагматических по природе)[9;52]. У Н. Хомского коммуникативная компетенция рассматривается в рамках понятия языковой активности (actual performance) и противопоставляется языковой компетенции (linguistic competence). Как компонент лингвистической (языковой) компетенции ее понимают Ч. Паулсон и Р. Уат. Д. Хаймс и Ч. Брумфит напротив, трактуют ее как часть коммуникативной[10;63-65]. С.А. Ламзин дифференцирует понятия языковой и коммуникативной компетенции так: «Если языковая компетенция связана с языковыми правилами (правилами построения предложений), то коммуникативная компетенция соотносится с правилами речевых действий. Обучение связной речи - одна из актуальных задач преподавания русского языка в школе. Это обусловлено принципом коммуникативной направленности обучения, вызванным в свою очередь ведущей задачей школьного преподавания русского языка - необходимостью практического овладения им как средством общения.Под речевым развитием учащихся понимается педагогически мотивированный процесс развития способности языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в соответствии с целями и условиями речевой деятельности. При этом следует иметь в виду, что единицы всех уровней языковой системы (звуки, слова, словоформы, словосочетания, предложения) функционируют в органическом единстве: ни один из элементов языка не существует изолированно, каждый отдельный элемент структуры имеет лишь относительно самостоятельное значение, для выражения мысли используется комплекс языковых единиц разных уровней. Из сказанного следует, что важно подвести учащихся к осознанию того, что языковые единицы разных уровней используются в речевой деятельности как элементы единой системы, в иерархии которой одной из опорных, базовых единиц является слово.

Слово - одна из активных языковых единиц в акте речевой коммуникации, единица лексической системы языка, реализующая различные возможности в речевом высказывании, в тексте. В контексте анализа и продуцирования учебных текстов слово является не только единицей значения, но и единицей со структуро-и текстообразующим потенциалом. Актуальность исследования обусловлена социальной значимостью и практической необходимостью создания научно обоснованной системы обучения текстообразованию как способу речевого развития учащихся.

В формате этой проблемы в современной методике утвердился коммуникативно-деятельностный подход к обучению, направленный на формирование коммуникативной компетенции учеников, под которой понимается способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, и поскольку высшей единицей коммуникации является текст, то именно он должен выступить и в качестве единицы обучения.

Список литературы:

1. Аверинцев С. С., Давыдов Ю. Н., Турбин В. Н. и др. М. М. Бахтин как философ. — М.: Наука, 1992. — 256 с. 

2. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. - М.: Просвещение, 1969.-С.41-49.

3. Атаян Э.Р. Методологические проблемы анализа языка. - Ереван: Изд-во Ереванс. ун-та, 1976. - С.143.

4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - С. 221.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - М.: Логос, 1999. - С. 242.

6. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Инст-та Психотерапии, 2001. - 240 с.

7. Ковалев Г.А. и Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 110–120.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.:Педагогика-Пресс,1999.-536с.

9. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи (сравнительный аспект): монография.-М: Академия Естествознания, 2010.-421с.

10. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи. // Дефектология. - 1990. - №3. - С. 63-65.