Кусаинова М.А.

Казахский университет международных отношений и мировых языков имени Абылай хана 

Айджанова З.Ж.

Каспийский государственный университет технологии и инжиниринга имени Ш.Есенова

 

Личностно-ориентированная дидактика В.А.Петровского

 

Рассматривая проблемы развития личности в дошкольном возрасте, В.А.Петровский утверждает, что ликвидация парадигмы ЗУНов привела к декларативному подходу к вопросу о развитии личности как альтернативы, т.к. не определены: содержание этого понятия; новый смысл образования; обеспечение распространения вызванного данным переосмыслением инновационной волны; логика множествен­ных редукций, которые претерпевала идея развития личности в ходе ее адаптации к нуждам традиционной образовательной практики.

Как отмечает ученый, «при подмене идеи «развития» идеей «формирования» оче­видным образом выпадает момент спонтанности, рост личнос­ти интерпретируется как управляемый извне (что, конечно, аб­сурдно и противоречит самой сути развития личности как ее самодвижения). Сведение процессов формирования личности к интериоризации социальных и предметных норм элимини­рует витальные и экзистенциальные отношения; космичность бытия человека, его слитность с природой, микрокосм его са­мости – все это упраздняется во имя правилосообразного по­ведения. Завершающий шаг в этих подменах – переход к «школьной» доктрине развития как усвоения того, что когда-нибудь пригодится в жизни; при этом не остается места ни духовности, ни душевности» [1].

На основе анализа В.А. Петровский выдвигает следующие позиции:

1) «Развитие личности» есть станов­ление особой формы целостности, включающего в себя четыре формы субъектности: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения, субъекта самосоз­нания. Иначе говоря, развиваясь как личность, человек формирует и развивает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых дру­гих, проявляет себя перед самим собой, т.е. вступление человека в мир четырех «миров»: «Природа», «Предметный мир», «Мир другого (других)», «Я сам».

Индивидуальное развитие – лишь один из «полюсов» развития личности. Дру­гой полюс – представленность человека в жизненных мирах других людей. Разрабатывая критерии раз­вития личности, психолог совместно с Л.М.Клариной предлагает ввести понятие «устремление», означающего направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение, здесь сама возможность действия превращается в побуждение («могу» превращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать, очевидно, по порождает рост возможностей действования, при опреде­ленной организации среды – в широком смысле слова – ус­тремления приобретают качество трансфинитности – не толь­ко самоценности, но и неограниченной воспроизводимости. Речь идет о поиске или порождении условий, в которых могут быть развернуты и, в конечном счете, реализуются аналогич­ные формы активности.

Организация общения с детьми строится на:

-          наслаждении ими самим открытием в себе знания, в возможности поделиться им, осознания, что они открыли это сами;

-          со-устремленности детей и взрослых в общении;

-          открытости воспитывающего взрослого ребенку.

2) Образовательный процесс как развитие интенций детей в сфере познания, переживания, действия.

Основания для операционализации идеи «устремлений» содержатся в методе надситуативной активности, который реализуется в организации таких экспериментальных ситуаций, в которых перед испытуемым в самом процессе его действования открывается шанс приобретения нового опыта, избыточного по отношению к исходным требованиям ситуа­ции. «Новый опыт» здесь – это новые возможности позна­вать, переживать, действовать.

В эмоциональной сфере – эмпатия как устремление, т.е. активная сопри­частность другому в его переживаниях.

Критерии развития произвольности в поведении детей также рассматривается в этом новом ключе: устремление к правилотворчеству в игре и правилосообразному поведению, независимость поведе­ния детей от взрослых.

3) Сущность образовательного процесса – порождение чело­века как субъекта активности в единстве четырех ипостасей: вхождение в мир природы, в рукотворный мир (мир предме­тов человеческой культуры), приобщение к миру значимых других, возникновение самосознания человека. Возникает спе­цифическое качество «субъектности» в сфере проявлений витальных, предметных, коммуникативных отношений человека к миру и самоотношений субъекта (рефлексия, самополагание).

Исходным центральным пунктом всего образовательного процесса в рамках личност­но-ориентированной дидактики становится исследо­вание и построение общения ребенка и взрослого.

По мнению автора, уже в дошкольном возрасте мо­жет рождаться трансфинитность устремлений, т.е. побуждение ребенка к открытию того, что есть «что-то еще», что выходит за пределы знаемого. «Категории» не мо­гут быть исчерпаны ни одним из обозримых эмпирических содержаний. Отсюда и беспредельность выхода за пределы освоенного.

4) Сис­тема развивающих заданий, содействующих становлению поз­навательных, волевых, эмоциональных устремлений детей в четырех сферах действительности.

5) Основная идея построения личностно-ориентированной дидактики состоит в сочетании (синтез) двух прин­ципов организации образовательного процесса:

-          в создании предметных условий для развития самоценных форм активности обучающихся (развивающие задания, рас­полагающие к самостоятельному открытию, приобретению но­вого опыта),

-          в построении коммуникативных условий поддержки само­ценной активности со стороны воспитывающего взрослого.

Формы эффективного общения воспитыва­ющего взрослого с ребенком в ходе выполнения развивающе­го задания:

-          диагнос­тика актуального эго-состояния ребенка;

-          установление контакта с использованием ряда техник (фокусы, осуществление «маги­ческих действий» и т.д.);

-          включение канала Родитель-Естественный Ребе­нок, перевод ребенка из состояния Адаптированный Ребенок в состояние Естественный Ребенок с применением невербальных сигналов (стук по столу, удар в гонг, жезлом и т.п);

-          предложение ребенку развивающего задания с использованием канала Взрослый-Ребенок и применением приемов активного слу­шания (парафраз, эхо-реакция и другие поддерживающие вы­сказывания).

6) Синтез двух концепций – «эго-состояний» и «отраженной субъектности», основными положениями которого являются:

1.      Каждое из эго-состояний может опосредовать процесс межиндивидуального отражения – выступить своего рода пе­реводящим устройством, «конвертором», «переносящим» другого человека из пространства реального бытия в пространство его идеаль­ного бытия в личности отражающего.

2.      Отражается личность в целом, со всеми тремя эго-состояниями, независимо от того, какое эго-состояние актуали­зировано у отражаемого в момент осуществления отражения.

3.      Одним из основных факторов, определяющим харак­тер «конверсии», является качество контакта между отражае­мым и отражающим, что может быть, впрочем, не более, чем субъективный феномен – эффект восприятия ситуации отра­жающим.  

4.      Отражение выступает в качестве источника динамики (достройки, соотнесения, обогащения) эго-состояний отража­ющего [2].

На наш взгляд, представляет значительный научно-практический интерес модель развития личности школьника в переходном возрасте, предлагаемая В.А. Петровским. В основе принципа реализации этой стратегии лежит акцентирование и взаимосопряжение трех моментов движущейся субъектности: «единичное», «особенное» и «всеобщие» в становлении идеи «Я есть Мир» (человек как при­чина себя в мире, - «свободная причина»), которые автор отмечает в порядке естественного развития наших представлений о самоценных формах активности, - познава­тельных, волевых, эмоциональных устремлениях личности.

Первая проектируемая характеристика личностно-ориентированной дидактики – это культивирование уникального опыта ребенка. Здесь такой опыт выступает не только в качестве источника, но и в качестве ценностного горизонта образования, которое в русле личностно-ориентированной дидактики, могло бы выступить доподлинно как «испытание», «ведение» себя.

Вторая характеристика – это признание ценности обо­юдного опыта, ценности «события», специфическим содержанием которого является особенное, от­крывающееся в контактах между участниками образователь­ного процесса. Опыт Особенного, рождающийся при этом, не сводится лишь к предметной стороне отрывающегося. В нем явственно присутствует Значимый другой, ощутимо именно присутствие другого. Люди приобщаются друг к другу, постигая единый для всех «предмет», и в то же время они постигают этот предмет, лишь приобщаясь друг к другу. Существенно здесь ощущение сопричастности, значи­мости именно данного круга лиц, очерченность круга. В этом контексте образование должно быть осмыслено как «посвя­щение».

Третья проектируемая черта – ставка на универсальность опыта, опыта постижения трансфинитного («ак­туально-бесконечного»). Определяя ценности личностно-ориентированного обра­зования, мы задаемся вопросом о переживаемости трансфи­нитного, о форме и условиях его чувственной данности. Разрабатываемая автором страте­гия исследования и конструирования образовательных зада­ний адресована Всеобщему, – представленному в движении категорий «бытие», «ничто», «становление», «качество», «ко­личество», «мера», «возможность», «действительность» и т.д. Рождается особая область психологических и педагогических исследований. Исходные ее «предметы»: свобода, бессмертие, совершенство. Образование под этим углом зрения выступает как «обращение».

По мнению В.А. Петровского, «объемлющим принципом построения личностно-ориентированной дидактики, на наш взгляд, могла бы выступить до сих пор еще не осмысленная психологами гегелевская идея «Идеи»: единства мысли и мыслимого, шире – субъективного и объективного в динамике их превращений друг в друга. Еди­ничное, Особенное и Всеобщее раскроются тогда нам в своей равноценности, взаимности переходов.

Объектом ведущихся разработок является, таким обра­зом, возможность построения личностно-ориентированной ди­дактики как системы условий самоиспытания человека в его субъектности, вовлеченности в мир значимых связей с други­ми людьми и обращенности к бесконечному.

На этом пути личность должна выступить перед нами в своей свободной причинности» [3].

Таким образом, личностно-ориентированная дидактика В.А. Петровского предлагает организацию учебных занятий с детьми в соответствии и для обеспечения их интеллектуального, волевого и нравственного развития.

 

Литература:

1.      Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.

2.      Петровский А.В. Быть личностью. - М.: Педагогика, 1990. – 112 с.

3.      Петровский В.А. К психологии активности личности// Вопросы психологии. - 1975. - № 3. - С. 26-38.