Филологические науки/ Методы и приемы

контроля уровня владения иностранным языком.

к.ф.н. Сейдикенова Алмаш Смайылкызы

ЖГУ им. И.Жансугурова, г. Талдыкорган, Казахстан.

Seidikenova Almash Smayilkyzy

Doctor ès lettres, Université d’Etat Zhetysu I. Zhansugurov

e-mail: seydikenova781022@yandex.ru

Les programmes de mobilité académique et Portfolio européens des langues

La notion de mobilité recouvre des définitions et des réalités très diverses. Elle a été le plus souvent abordée sous des catégories, telles que mobilité « éducative, professionnelle ou migratoire », qui reprennent en fait des catégories officielles existantes. Ces analyses ont enfermé ces publics en situation de déplacement dans des trajectoires cloisonnées et linéaires, avec un statut unique celui que les organisations politiques et les sociétés d’accueil leur ont attribué ou imposé.[1, 7]

John Urry défendant la sociologie de la mobilité personnelle », distingue trois définitions, en retenant, pour sa part, la dernière. Il y a une typologie ou métaphore du fluide, comme dans le cas du sang. Moll et Law affirment que « s’agissant de ces fluides qui circulent: la différence entre un lieu et un autre n ‘est marquée ni par des frontières peuvent aller et venir, se faire poreuses ou disparaître tout à fait, tandis que les relations peuvent se transformer sans discontinuité. Parfois, donc, l’espace social se comporte comme un fluide ». [2, 643-44]

Ces mobilités s’inscrivent dans une conception de parcours « fluides », dans un temps fait de continuités et de discontinuités, dans un mouvement de déterritorialisation et de reterritorialisation, inventant de nouveaux espaces interculturels. Il s’agit donc d’ébaucher une grammaire de la complexité, selon l’expression de Geneviève Zarate, (2004) qui retracerait la construction d’une expérience plurilingue et interculturelle, selon la logique propre à ces parcours migrants et selon le point de vue des acteurs eux-mêmes. [3, 27]

Ces conceptions impliquent qu’un même individu peut vivre des expériences de mobilité diverses, à des moments différents de son existence, impliquant des statuts différents. Elles posent aussi la question des « fragmentations » de l’acteur, celle de ces transformations successives ou simultanées dans des environnements sociaux et culturels autres, eux-mêmes organisés en réseaux « fragmentés » dans lesquels l’individu mobile doit apprendre à se rassembler, à se reconstruire et se redéfinir.(Gohard-Radenkovic, 2007, op.cit).

Pour sa part, A. Gohard Radenkovic explique que «la mobilité n’est pas un phénomène nouveau, elle a existé de tous temps sous diverses formes, individuelles et collectives, massives ou isolées, organisées ou désorganisées, dues à des causes économiques, professionnelles, politiques, militaires, culturelles, touristiques, etc.[4, 267]

L’auteur a distingué plusieurs conceptions et réponses didactiques selon les époques et en fonction des les types de publics concernés par la mobilité (indiquer le nom, op. cit. et le numéro des pages extraits) que nous résumons comme suit :

L’accueil des travailleurs immigrés et de leurs familles a posé la question de leur formation en langue dès les années 70. C’est à la fin des années 80 que le terme de mobilité apparaît dans les discours politique de l’Union européenne. Liés à une volonté de la part d’une grande partie des élites politique d’unification d’une Europe en train de se construire et de s’élargir, les principes de la mobilité des élèves, apprentis, étudiants, chercheurs et enseignants s’imposent définitivement dans les milieux éducatifs dans les années 90.

Des chercheurs habilités par le Conseil de l’Europe ont élaboré un Cadre commun européen de référence et proposé une conception plurielle de la compétence de communication dépassant la seule compétence linguistique fondée sur le concept de Dell Hymes (1972) ; la mise en oeuvre de la mobilité éducative et universitaire a conduit les didacticiens à réfléchir sur les modes d’insertion de ces mobilités dans les curricula ainsi que dans les formations initiales et continues des enseignants. Dans un souci de constituer un « passeport des langues » qui facilite la mobilité européenne, un Portfolio européen des langues a été conçu pour évaluer et faire évaluer par les individus eux-mêmes les compétences linguistiques et communicatives acquises à différents moments de leur parcours. L’objectif annoncé de ce Portfolio est d’harmoniser les critères d’auto (évaluation) des compétences entre les différents systèmes éducatifs et universitaires européens. [5, 8]

C’est donc à la fin des années 80  que le terme « mobilité » apparaît dans le discours de l’Union européenne. C’est dans les années 90 que ce concept s’impose définitivement dans les milieux éducatifs. Il est lié à la promotion d’une politique d’échanges, en vue de participer à l’unification d’une Europe en train de s’élargir, et de promouvoir « l’avènement d’une société cognitive, développant une véritable conscientisation européenne, une expérience complémentaire de socialisation, une capacité de communication interculturelle et enfin une capacité d’apprendre à apprendre.

Dans le cadre d’une politique globale de « compréhension de l’Autre et de respect des cultures », le Conseil de l’Europe s’est vu confié la conception d’un Cadre européen commun de référence pour les langues (Coste, Moore et Zarate), adopté en 1998 puis refondu en 2001. Les finalités de cette auto-formation individuelle par l’expérience de la mobilité seraient d’acquérir des compétences socio-culturelles et des compétences plus générales (Byram, Zarate et Neuner, 1997), telles que :

1. des savoir-être : capacité affective à abandonner les attitudes et des perceptions ethnocentriques vis-à-vis de l’altérité et aptitude cognitive à établir et maintenir une relation entre sa propre culture et une culture étrangère.

2. des savoir-apprendre : aptitude à élaborer et à mettre en oeuvre un système interprétatif qui met au jour des significations, de croyances et des pratiques culturelles jusqu’alors inconnues, appartenant à une langue et à une culture avec lesquelles on est familiarisé ou non.

3. des savoirs : système de références culturelles qui ancre le savoir implicite et explicite acquis pendant l’apprentissage linguistique et culturel et qui intègre les besoins particuliers de l’apprenant dans les situations d’interaction avec les natifs de la langue étrangère. La notion d’intermédiaire culturel présuppose que ce système de références incorpore les points de vue du locuteur natif- et non des connaissances disciplinaires théoriques- ainsi qu’une prise de conscience des points de vue du locuteur étranger sur les questions en jeu.

4. des savoir-faire : soit identifier la culture partagée, les «évidences invisibles », les règles et les pratiques sociales qui sous-tendent la communication ; adopter les comportements discursifs et sociaux attendus par ses interlocuteurs. [6, 23]

Pour mettre en oeuvre les principes du CECR, un outil, le Portfolio et européen des langues propose une grille d’évaluation de compétences linguistiques et communicatives par niveaux. L’objectif du Portfolio est d’harmoniser les critères d’évaluation de ces compétences entre les différents pays où le candidat à la mobilité effectuera un séjour linguistique, un séjour d’études ou un stage professionnel.

Le CECR est un projet du Conseil de l’Europe, une organisation intergouvernementale de 43 membres, dont le siège permanent est à Strasbourg (France). La mission première du Conseil de l’Europe est de renforcer l’unité de l’Europe et de garantir la démocratie, les respects des droits de l’homme, et la préeminence du droit. Il souhaite également susciter une prise de conscience de l’identité culturelle européenne et développer la compréhension mutuelle entre les peuples de cultures différentes.

Politique éducatif PEL.

Le PEL s’inscrit dans ce cadre et poursuit plus particulièrement les buts suivants :

- Encourager le plurilinguisme et le dialogue entre les cultures

- Facilité la mobilité en Europe

- Protéger et renforcer la diversité culturelle

- Encourager l’apprentissage tout au long de la vie.[7, 26]

Le Portfolio des langues existent dans de nombreuses versions : pour des langues et des pays différents, pour des groupes cibles et des contextes différents. Tous les PEL sont cependant la même structure et poursuivent les mêmes buts. Le portfolio est un document personnel. Il est en même temps instrument d’information et compagnon de route pendant l’apprentissage. Il permet de documenter de manière compréhensible, transparente et comparable au niveau international tous les savoir-linguistiques et expériences interculturelles d’une personne, acquis à l’intérieur du système éducatif ou au-delà. Il lui propose en outre des pistes pour réfléchir à son propre apprentissage des langues, ainsi que pour planifier et accompagner l’apprentissage futur.

Le PEL est indépendant d’une langue et d’une institution. Il permet de rendre visibles les compétences linguistiques et de donner de l’importance aux expériences interculturelles dans toutes les langues apprises.

L’un des objectifs principaux de PEL est d’oeuvrer pour une amélioration, du point de vue quantitatif et qualitatif, de la situation des langues dans les hautes écoles européennes. Ils intègrent dans les domaines spécifiques à l’apprentissage et à l’utilisation des langues dans le contexte de l’éducation supérieure au- delà.

A ce moment dans les universités on utilise le Portfolio pour mesurer les connaissances et les compétences acquises des apprenants.

Bibliographie :

1. Gohard Radenkovic A. La relation d’altérité en situation de mobilité dans une perspective anthropologique de la communication// Habilitation à diriger des recherches, sous la dir. d’Yves Winkin, Université Lumière-Lyon II.2007 :38.

2. Moll et Law. Post-structuralist geogrpahy : a guide to Relational Space

1994. P.644.

3. Zarate G,  L’expérience de la pluralité en situation de mobilité internationale dans la formation d’un capital plurilingue et pluriculturel. Diversités culturelles et apprentissages du français, in Bertrand, O. (coord.) Approche interculturelle et problématiques linguistiques, Les éditions de l’école polytechnique. 2009. p

4. Gohard-Radenkovic A. Interrogation sur la conception de l’interculturel » dans le Portfolio européen des langues et autres productions du Conseil de l’Europe, Synergie 1, Revue du Gerflint. 2006 Numéro 1. P. 269. 

5. Cadre Européen Commun de Référence : Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2007. P.8.

6. Byram, Zarate et Neuner, La compétence interculturelle. Editions du Conseil de l’Europe.1997 :14-20.

7. Portfolio européen des langues. Editions du Conseil de l’Europe : Paris, 2007. P.22.