ст.преп. Полянина О.Г.,ст-ка 4 курса Айжарыкова А.К.

Западно-Казахстанский Государственный Университет им.М.Утемисов,Казахстан

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ

НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА

“Филологические науки”

Методика преподавания языка и литературы

Проблема языковой личности приобрела в лингвистике свою актуальность в конце прошлого века, в середине восьмидесятых годов. И это не случайно. Именно в этот период, когда на постсоветском пространстве начинается процесс переосмысления роли и места человека в обществе, на фоне происходящих социально-экономических перемен развивается антропоцентрический подход во многих отраслях наук. Изменение парадигмы современной науки о языке, усиление в ней роли «человеческого фактора» приводят ученых к осознанию важности не только проблем описания языковой структуры, но и задач всестороннего исследования homo loquens (человека говорящего).

Осуществленный теоретический анализ состава иноязычной коммуникативной компетенции позволил определить цели обучения иностранному языку и подход к оценке результатов обучения по степени достижения его целей. Если цели обучения выполняют его системообразующую функцию, то принципы как концептуальные методические положения определяют отбор его содержания, методов, форм, средств обучения. В отборе методических принципов формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов мы опираемся на работы И.Л. Бим, Е.Н. Солововой, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез и определяем в их числе следующие: коммуникативной направленности, личностно-ориентированного педагогического общения, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и аспектам языка, деятельностной основы, стимулирования речемыслительной активности, доминирования проблемных заданий над непроблемными. Для осуществления эффективного процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе на основе проблемных заданий необходимо выполнение следующих педагогических условий:

• учет специфики образовательной среды педагогического вуза;

• осуществление активизации речемыслительной деятельность студентов за счет моделирования разноплановых проблемных заданий, разработанных на основе результатов диагностики уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции;

• соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;

• актуализация взаимодействия студентов и преподавателей. Учет специфики образовательной среды педагогического вуза предполагает предъявление разработанных проблемных заданий с учетом требований ГОС ВПО по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» для студентов языковых вузов и учебной программы по предмету, современных методических принципов. При моделировании проблемных заданий рекомендуется использовать дидактический материал из современных отечественных и зарубежных учебных пособий, отражающих актуальную картину мира и соответствующих программной тематике общения и уровню подготовки студентов. Актуализации взаимодействия студентов и преподавателей способствует включение в учебную деятельность разнообразных форм и режимов обучения, четкое управление преподавателем работой студентов во время аудиторных и внеаудиторных занятий, формирование у студентов умений саморегуляции своей учебной деятельности.

Обучая иностранным языкам, мы стремимся научить использовать их в реальных ситуациях общения. Плохо, если в ходе обучения устной речи преобладает воспроизведение готовых языковых единиц разных уровней, отсутствует самостоятельное программирование предстоящего речевого общения, нет оценивания достигнутых коммуникативных результатов. Речевые действия при этом не имеют статуса акта общения. Вместо непосредственного взаимодействия - повторение реплик, заполнение пробелов в упражнениях, составление диалогов по образцу и т.д., тогда как реальная коммуникация предполагает организацию общения с элементами неподготовленного высказывания.

Г.В. Колшанский справедливо считает, что знание отдельных языковых элементов, таких как конкретные слова, отдельные фразы и идиомы, владение фонетикой - не может полностью соответствовать тому, что мы называем уверенным использованием иностранного языка как средства коммуникации; владение иностранным языком обязательно следует рассматривать в плане возможности принимать активное участие в реальном межличностном взаимодействии [40]. Обучение свободной и активной устной речи будет иметь реальный эффект только при наличии значимой ситуации общения.

Познавательно-лингвистические задачи создают проблемные ситуации на известном предмете неизвестными средствами (языковыми единицами) для овладения этими средствами. Каждое новое явление сравнивается с родным языком по принципу да, да/ нет, нет на трех уровнях- форма, значение, употребление.

Познавательно-коммуникативные задачи являются основой для создания проблемной ситуации на известном, частично известном, предмете высказывания известными средствами, т.е. языковыми единицами для выявления неизвестных способов формирования и формулирования мысли, т.е видов речевой деятельности.

Познавательно-духовные задачи лежат в основе создания проблемной ситуации с известными, ранее отработанными способами формирования и формулирования мысли посредством известных языковых единиц для выражения неизвестного нового содержания, мысли, (духовных проблем) предмета высказывания.

Проблемные ситуации могут делиться на различные типы в зависимости от речевых форм; в зависимости от цели высказывания; по соотношению с действительностью. Существуют такие виды ситуаций, как ситуации социально-статусных взаимоотношений; ситуации ролевых взаимоотношений; ситуации отношений совместной деятельности; ситуации нравственных отношений. Ситуации могут быть реальными, воображаемыми, проблемными, деловыми, условными. Возможно также условное деление ситуаций на стандартные и нестандартные, подготовленные и неподготовленные, микро- и макроситуации, и др.

Мильруд Р.П. классифицирует виды проблемных ситуаций на [3]:

1. Проблемно-информационные (характеризуются деструктурированностью условий задачи, наличием альтернатив в способах действий, несоответствием имеющихся и требуемых знаний.

Информационное неравенство участников проблемной ситуации является естественным стимулом, побуждающим к говорению).

К ним относятся:

1) "Догадка" - учащимся необходимо воспользоваться догадкой как приемом ориентировки в предлагаемых обстоятельствах. Эти задания позволяют преодолеть формализм традиционных приемов речевой тренировки. К ним также относятся упражнения, в которых учащимся предлагается комментировать имитируемые действиям, догадаться о том, что они обозначают; позволяют указать на предмет для тренировки речевых структур, назвать его, обозначить качество или определить материал.

2) "Сравнение" - учащимся необходимо выявить некоторые сходства и различия в предлагаемом материале.

3) "Проекты" - в процессе выполнения этих заданий школьники планируют свои речевые и неречевые действия, что позволяет развивать у учащихся умение прогнозировать события на основе анализа ситуаций.

4) Прием создания информационного неравновесия.

5) Прием перекодирования информации (этот прием может сочетаться с приемом создания информационного неравенства).

Говоря о проблемном обучении, нужно выделить шесть дидактических способов организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

§ монологическом

§ рассуждающем;

§ диалогическом;

§ эвристическом;

§ исследовательском;

§ методе программированных заданий.

Решая речемыслительные задачи, учащиеся вынуждены пользоваться приемами продуктивной творческой деятельности (высказывать предположения, устанавливать логические связи).Процесс обучения становиться развивающим для учащихся, так как, организуя, например, монологическую речь на уроке посредством технологии проблемного обучения к решению постоянно усложняющихся речемыслительных задач, требующих от них интеллектуальных поисковых усилий. Еще одним методом проблемной технологии, мы используем на уроке является проблемная ситуация на уроках по комплексному применению знаний и способов деятельности. Проблемные ситуации возникают тогда ,когда из системы уже имеющихся знаний нужно выбрать только то нужное, что может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи. Проблемная ситуация включает сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, расширения исследования в сочетании с определенными условиями и обстоятельствами, создающими ту или иную ситуацию.

При выделении и формулировке проблемных ситуаций на любом уровне, я, как учитель, руководствуюсь следующими требованиями: не преподносить истины в готовом виде, а выявлять и показывать противоречия, показывающие зарождение и развитие того или иного явления; ориентировать учеников на максимальную самостоятельность в познавательной деятельности; соотносить проблемную ситуацию с уровнем обучаемых; опираться на основные дидактические принципы (научность, систематичность, наглядность, последовательность).

Мы составляем проблемные ситуацию в соответствии с разнообразными способами их создания в процессе устного монологического высказывания на этапе самостоятельного применения знаний в сходной и новой ситуациях.

Литература:

1.Гальперин П.Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке / Ред. К.Г. Тищенко. – М., 1980. – С. 18–20.

2.Современные образовательные технологии: учебное пособие для студентов магистрантов, аспирантов /под ред. Н.В. Бордовский – 2-ое издание; Москва КНОРУС, 2011 г.

3. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке. Иностранные языки в школе, № 3, 1987г.