В современных условиях глобализации рынка интеллектуального труда и услуг наиболее востребованными становятся специалисты, активно владеющие иностранным языком на уровне международных стандартов. Кроме того, в настоящее время свободное владение иностранным языком является одной из составляющих профессиональной подготовки специалистов. Также необходимо отметить, что в соответствии с нынешней трехязычной политикой в нашей Республике, все преподаватели и студенты должны владеть иностранным языком для большего приобщения к иностранной литературе и для получения возможности доступа к общемировой культурной и научной информации.

Однако, как отмечают исследователи, несмотря на необходимость знания иностранного языка специалистами различных сфер деятельности и понимание его значимости, выпускники неязыковых вузов недостаточно хорошо им владеют [1]. Существует ряд проблем, снижающих качество иноязычной подготовки студентов. Среди основных можно выделить: отсутствие внутренней мотивации и стимулов к изучению иностранного языка, потребности и возможности использовать полученные знания в будущей работе, общаться с представителями иноязычных культур и т.д. В связи с этим проблема формирования мотивации к изучению иностранного языка является одной из наиболее актуальных в современном образовании.

В современной науке существует множество подходов к пониманию сущности, ее природы, структуры мотивации, а также к методам ее изучения.

Термин «мотив» – русифицированное французское слово «motif», в буквальном смысле слова обозначает «побуждение» (от латинского слова «moveo» – двигаю). В психолого-педагогическом контексте мотив понимается как побудительная причина действий и поступков человека, исходящих из стремления удовлетворить свои материальные или духовные потребности.

В настоящее время существуют различные трактовки понятия мотивации как психолого-педагогического явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Е.П. Ильин понимает под мотивацией психический процесс, преобразовывающий внешние воздействия во внутреннее побуждение [2, c. 65].

Таким образом, большинством авторов мотивация понимается как побудительный процесс, реализация в действии и поведении тех или иных потребностей, влечений.

Особое место в психолого-педагогических исследованиях занимает проблема учебной мотивации, которая определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность.

Б.Вернер главной задачей мотивации учения считает такую организацию учебного процесса, которая способствует раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности студента [3, c. 140].

Мы понимаем под мотивацией учения опосредованный внутренними и внешними факторами процесс побуждения студентов к учебной деятельности для достижения образовательных целей.

Содержательные особенности учебной мотивации определяются следующими факторами:

– образовательной системой;

– образовательным учреждением;

– организацией образовательного процесса;

– спецификой учебного предмета;

– субъективными особенностями педагога.

Учебная мотивация характеризуется сложной структурой. В качестве основных ее компонентов Б. Вернер [3] выделяет следующие мотивы:

– гражданский (учение как подготовка к будущей жизни в обществе);

– познавательный (приобретение знаний навыков);

– социальной идентификации с преподавателем (соответствует требованиям преподавателя и высоких учебных достижений студентов);

– социальной идентификации с родителями (соотносится с ожиданиями родителей в области учебы и поведения);

– переживания (связан с привлекательностью учебного материала, его разнообразием и занимательностью);

– материальный (учение как предпосылка материальной обеспеченности в будущем);

– значения (приобретение и поддержание высокого социального престижа среди сверстников).

Как правило, учебная деятельность побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Однако не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные. Ведущие мотивы связаны с внутренним обретением личностных смыслов учебной деятельности студентов, в то время как второстепенные мотивы обусловлены внешними факторами и не связаны непосредственно с содержанием процесса обучения.

В этом отношении Л.И. Божович выделила два основных типа учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными взаимодействиями обучаемых с другими людьми) [4, c. 30].

Основываясь на классификации Л.И. Божович предложила более полную и дифференцированную классификацию учебных мотивов. К уровням (подвидам) познавательной мотивации были отнесены: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (направленность на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний); мотивы самообразования (приобретение дополнительных знаний с целью построения программы самосовершенствования). Социальные мотивы включают следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения); узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение); мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми) [4, c. 52].

Существует и другая, довольно распространенная классификация, в которой мотивы учебной деятельности делятся на «внешние» и «внутренние».

Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является «внутренним». Если же мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность и непосредственно не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется «внешним». В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы, направленные на овладение новыми знаниями и способами их добывания.

В основе второго подхода – наряду с указанным ранее критерием – выделяется и другой – характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный). Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т. е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), его называют «внешним». Если же мотив имеет для личности вполне определенный ценностный смысл и с его помощью реализуется потребность в духовно-нравственном благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такой мотив обозначается как «внутренний». На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования.

В зарубежной психолого-педагогической науке также существует точка зрения относительно деления учебных мотивов на «внешние» «внутренние». Американские ученые Эдвард Л. Диси и Ричард М. Руаян [5] выделяют внутреннюю (на процесс и результат) и внешнюю (награда, избегание) формы учебной мотивации и соответствующие им типы поведения:

– внутренняя мотивация (intrinsic motivation) и соответственно внутренне мотивированное поведения (intrinsic motivated behavior) и

– внешняя мотивация (extrinsic motivation) соответственно внешне мотивированное поведение (extrinsic motivated behavior).

Согласно разработанной исследователями теории самодетерминации и внутренней мотивации поведения человека, внешняя мотивация представляет собой особый конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда инициирующие и регулирующие факторы находятся вне Я (self) личности или же вне поведения. Внутренняя мотивация соотносится с таким типом детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри самого поведения: «Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели» [2, с. 54].

Вместе с тем некоторые отечественные ученые оспаривают правомерность употребления терминов «внешний» и «внутренний» по отношению к мотивам и мотивации. Так, Е.П.Ильин утверждает, что «мотивы всегда внутренние, в отличие от стимулов, вызывающих процесс мотивации, которые могут быть и внешними, и внутренними. Когда же говорят о внешней мотивации, то имеют в виду либо внешние воздействия других лиц, либо привлекательность каких-то объектов» [2,c. 68].

Проблеме формирования мотивации к изучению иностранного языка посвящены работы многих ученых.

Э.А. Непомнящая исследовала структуру мотивации учебной деятельности студентов неязыковых специальностей вуза, разработала методику обучения просмотровому чтению, основанную на моделировании будущей профессиональной деятельности студентов [6]. Н.Н. Касаткина обосновала модель повышения уровня мотивации студентов к изучению иностранного языка на основе контекстного обучения [7].

Многие проблемы обусловлены необходимостью образовательного преодоления существующих противоречий между:

– возрастающим объемом информации, возможностью использовать зарубежные источники, общаться с коллегами из разных стран и недостаточно высоким уровнем владения иностранным языком выпускниками вузов;