Филологические науки/1. Методика преподавания языка и литературы

Шахова С.И.

Смоленский государственный университет, Россия

Становление субъектности студентов через обучение рефлексивной самооценке при формировании произносительных навыков в условиях конструктивного взаимодействия

Актуальность вопроса воспитания субъектности учащейся молодежи определяется противоречиями между накопленным фондом научных знаний о личностно ориентированном образовании, о значении общения и взаимодействия в самоопределении студента, о субъект-субъектном взаимодействии – и недостаточной изученностью педагогических способов формирования субъектности вообще и при изучении иностранного языка в частности. Порождаемые массовой культурой и информационными технологиями «социальный инфантилизм» и утрата субъектных проявлений личности являются преобладающими характеристиками многих студентов вузов. Возрастает потребность общества в повышении качества человеческого потенциала, в инициативных и компетентных выпускниках вузов, обладающих индивидуальностью и развитым социальным интеллектом. Однако, современные образовательные учреждения не готовы удовлетворить данные требования в связи с недостаточной разработанностью соответствующих концепций.

Целью нашей статьи является описание некоторых способов становления субъектности студентов, изучающих иностранные языки, в конструктивном взаимодействии с преподавателем и друг с другом в процессе формирования произносительных навыков. Главнейшей психологической характеристикой субъектности считается способность к саморегуляции, обеспечивающая преодоление противоречий и функционирование личности в деятельности [3]. Организация изучения иностранного языка на базе целенаправленного развития продуктивной учебной деятельности учащегося предполагает создание ситуации развивающего типа, где ключевым компонентом является рефлексивная самооценка как средство внутренней экспертизы. При этом включается «внутренний контролер», создающий для учащегося проблемную ситуацию, активизирующую поиск способов ее разрешения. Таким образом, рефлексивная самооценка становится важным механизмом самосовершенствования личности в плане проявления субъектности в процессе обучения.

М.Ф. Коряковцева полагает, что при ситуации развития рефлексивный подход может развиваться в двух формах:

1) в обучении индивидуальной рефлексии;

2) в обучении взаимной рефлексии [4].

Индивидуальная рефлексия основана на обращении индивида к самому себе, как к субъекту своих действий, познаний, эмоциональных переживаний. Значит, для активизации этой деятельности необходимо включение диалога с самим собой, основанного на размышлении об успешности выполнения учебных задач, правильности построения работы над ними и оценке результатов общения. Следует признать, что включение такого диалога – задача очень сложная, так как основана на интеллектуальном умении сравнивать собственные результаты выполнения учебной задачи с имеющимся эталоном и при этом самостоятельно выявлять, исправлять и предупреждать ошибки в своей деятельности. Тем не менее, формирование таких навыков необходимо, так как только самоконтроль способен предоставить возможность задуматься о собственной успеваемости и найти оптимальные пути самосовершенствования [5]. Возникает вопрос: каким образом можно построить работу студентов над формированием произносительных навыков для стимулирования рефлексии самоконтроля? Опыт нашей работы показал, что в качестве эффективного методического средства может послужить ряд вопросов для самоконтроля. Так, при работе над составлением и озвучиванием диалога студентам предлагается ответить на следующие вопросы:

1) Какова ситуация общения и какой стиль общения выбрать (лексику, сокращенные формы, интонационные модели)?

2) Каковы отношения между собеседниками, и какой интонационный ресурс можно использовать для их отражения?

3) Какое слово в предложении наиболее значимое, а, следовательно, должно быть его ядром?

4) Какие фонетические явления встречаются на стыке слов и как правильно произнести эти слова бегло с соблюдением фонетических и артикуляционных норм во избежание грубого акцента?

5) Какие слова имеют слабую форму, и к какому ударному слогу их следует присоединить для соблюдения английского ритма?

6) Включены ли в диалог слова или междометия, показывающие мое внимание к собеседнику и отношение к услышанному? Правильно ли выбрана интонационная модель для передачи этих эмоций?

Кроме предоставления учащимся вышеперечисленных вопросов-критериев их самооценки в задачи преподавателя, несомненно, входит также знакомство студентов с возможными способами устранения и предупреждения ошибок. Например, для предупреждения такой распространенной и трудноустраняемой ошибки, как «твердый приступ» О’Коннор советует присоединить конечный согласный одного слова к следующему за ним слову, образуя, таким образом, как бы новое слово, а после этого произнести начало первого слова с вновь образованным [2]. Например: all over – lover – a/llover; swim ashore – mashore – swi/mashore.

Соблюсти баланс между беглостью и точностью речи довольно таки сложно, но стремиться к этому необходимо. Фонетисты Оксфордского университета Кора Линдси и Пол Найт считают, что для успешной коммуникации достаточно того, что бы речь учащихся была приближена к так называемому «идеалу», и что студентов необходимо настраивать на то, что бы они не останавливались, опасаясь совершить ошибки, а пытались говорить максимально корректно, соответствуя своему уровню владения языком [1]. Предложенные нами выше вопросы для самоконтроля будут способствовать наиболее эффективному включению авторефлекссии как на уроке, так и в домашней работе при самостоятельном озвучивании диалогов и текстов. Это поможет переключить образовательный процесс на уровень самообразования.

Второй формой рефлексивного подхода Н.Ф. Коряковцева называет обучение взаимной рефлексии опыта речевого общения и опыта учебной деятельности. В отличие от индивидуальной рефлексии взаимная рефлексия предполагает оценку личного опыта учащегося через призму восприятия других участников образовательного процесса. В качестве методических приемов упоминаются дискуссия, беседа, взаимное обучение. Нам хотелось бы остановиться на последнем элементе, взаимном обучении, так как, выбирая социальную роль учителя, через обучение своего товарища, учащийся критически относится к процессу обучения, своей деятельности и глубже постигает язык. Опыт работы в вузе показывает, что студенты с большим энтузиазмом примеряют на себя различные роли, которые позволяют, опираясь на критерии, предоставленные преподавателем, конструктивно оценить друг друга, обращая внимание наследующие моменты:

1) артикуляцию отдельных звуков в словах;

2) ассимиляцию;

3) слитное звучание слов;

4) потерю взрыва;

5) аспирацию;

6) фразовое ударение;

7) выбор ядерного тона и другие.

Важная составляющая самооценки в процессе самостоятельной работы – оценка учащимися своих личностных качеств как языковой личности и как субъекта учебной деятельности. В связи с этим необходимо учитывать индивидуальные преференции учащихся, потребности и цели изучения языка. Вряд ли можно повысить мотивацию студента, предложив ему роль, с которой он слабо связывает свою будущую профессиональную деятельность. В тоже время многие студенты активно входят в роль, например, руководителя переводческого агентства, который должен проконтролировать готовность своих переводчиков к конференции. Так называемым «руководителем» оценивается чтение предлагаемого текста или отдельных его частей, звучание диалогов между участниками конференции. Следует заметить, что студенты подчас сталкиваются с некоторыми непредвиденными проблемами в проявлении субъектности во время взаимодействия. Это происходит, во-первых, в силу своих личностных особенностей и неосознанных намерений участников взаимодействия. К ним можно отнести, например, эмоциональный дисбаланс, межличностную агрессивность и некоторые другие особенности. Во-вторых, такие внутриличностные барьеры, как застенчивость (неудовлетворительная самореализация, недостаток спонтанности и раскованности), интровентированность, аутистичность, отчужденность, повышенная восприимчивость, неискренность и эгоизм увеличивают неловкость, неадекватность поведения взаимодействующих сторон. В-третьих, коммуникативные барьеры в процессе обучения взаимодействию появляются так же под влиянием внешних факторов (различия социальных стереотипов, психогенных трудностей как следствие стрессов, неадекватной самооценки и т.д.). Процесс обучение студента как субъекта эффективному общению и сотрудничеству, прежде всего, направлен на преодоление коммуникативных барьеров через совместную деятельность преподавателя и студента. Только в условиях конструктивного взаимодействия возможно достижение осмысленных знаний и общности действующих субъектов, а также сохранение баланса между проявлением общих творческих усилий и сохранением индивидуальности каждого [3]. Поэтому для создания наиболее благоприятных условий для преодоления вышеперечисленных барьеров на начальном этапе формирования фонетических навыков и навыков критической оценки наиболее целесообразна работа студентов в парном режиме. При этом учащихся необходимо обеспечить лексическим ресурсом в виде несложных речевых оборотов (“useful language”). Позже одному “руководителю” предлагается прослушать всех “сотрудников” по очереди, выбирая наиболее достойных для участия в конференции или другой работы. Так, например, для работы в качестве “гувернантки” оценивается умение интересно прочитать или рассказать сказку, а так же с помощью корректно выбранной интонационной модели передать различные эмоции (восторг, сдержанность, упрек, вежливость, симпатию и некоторые другие) в заданной коммуникативной ситуации.

Таким образом, в условиях четкого методического сопровождения проявление субъектности через обучение авторефлексии и взаиморефлексии в процессе формирования произносительных навыков студентов, изучающих английский язык, становится более активным и эффективным. Освоение и перемена студентами ролей-позиций докладчика, конструктивного, понимающего критика, организатора взаимодействий является средством пробуждения личного знания и опыта студентов, скрытой эмоционально-ценностной стороны их личности, условием повышения их ответственности и усиления социальной и предметной подготовки самостоятельной деятельности.

Литература:

1. Lindsay, Cora and Knight, Paul. Learning and Teaching English. A Course for Teachers. Oxford University Press, 2006. –P.13.

2. O’Connor, J.D. Better English Pronunciation. Cambridge University Press, 2006. – P.101.

3. Царева, Р.Ш.и Царев, С.А. Проблемы становления субъектности студентов в условиях конструктивного взаимодействия. УДК378.016. – С.2-8.

4. Коряковцева, Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии. – Москва: Академия,2010. – С.95-96.

5. Поляков, О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку// Иностранные языки в школе. – №7. – 2005. – С.48-53.