Табылдиева Г.Б., Бердалиева Р.Ш.

Международный казахско-турецкий университет им. Х. А. Ясави

ГЛАВНАЯ ЦЕЛЬ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Лингвистический эксперимент – один из основных приемов работы над текстом. Он может проводиться на уроках грамматики, развития речи; при работе над языком художественных произведений; может сопровождать многие другие виды работы.

Широкое и сознательное использование этого приема требует глубокого понимания сущности эксперимента, знания различных его видов. Овладение лингвистическим экспериментом поможет преподавателю правильно выбрать решения в проблемной ситуации, как на уроке, так и вне урока, например при подборе дидактического материала.

В чем же сущность лингвистического эксперимента, каковы его виды?

Исходным материалом лингвистического эксперимента служит текст (в том числе и текст художественного произведения), конечным – его деформированный вариант.

Главной целью учебного эксперимента является обоснование отбора языковых средств в данном тексте, объяснение «единственно правильного размещения единственно нужных слов» (Л. Н. Толстой); более того, установление внутренней взаимосвязи между отобранными для данного текста языковыми средствами. Осознание этого должно предостеречь преподавателей от излишнего увлечения процессом экспериментирования и вместе с тем нацелить на обязательность обстоятельных и целенаправленных выводов после сопоставления вторичного и первичного материалов текста. Так, например, экспериментируя над предложением Чуден Днепр при тихой погоде… (Гоголь), получаем вторичный материал: Прекрасен Днепр при тихой погоде; Замечателен Днепр при тихой погоде…Но на этом останавливаться никоим образом нельзя. Это лишило бы эксперимент целенаправленности и превратило бы в самоцель. Необходим последующий вывод: Н.В. Гоголь не случайно выбрал слово чуден, а не синонимичные прекрасен, замечателен и т.д., ибо слово чуден наряду с основным значением («очень красивый») содержит оттенок своеобразия, необычайной красоты, неповторимости. [1]

Непременным условием истинности выводов при эксперименте является уточнение границ наблюдаемой лингвистической единицы: звук, слово, словосочетание, предложение и т.п. Это значит, что если преподаватель начинает эксперимент, оперируя словом, то вплоть до конца эксперимента он должен работать именно со словом, а не подменять его словосочетанием или другими единицами языка.

Лингвистический эксперимент по своей направленности может быть аналитическим (от целого текста к его компонентам) и синтетическим (от единиц языка к тексту). При изучении языка художественных произведений в школе применяется, как правило, эксперимент аналитического характера. Это вовсе не значит, что эксперимент синтетического характера не должен иметь место в школе. Он с успехом может применяться на уроках грамматики и в таком случае называется конструированием. [2]

По коммуникативности – некоммуникативности конечного материала (деформированного текста) лингвистический эксперимент может быть положительным и отрицательным. Отрицательный эксперимент как нельзя лучше очерчивает границы проявления рассматриваемого языкового явления и тем самым вскрывает его специфику. Так, например, попытки заменить в словосочетании облить презрением то первое, то второе слово дают одну возможную замену обдать презрением. Все остальные замены представляют собой отрицательный материал: «опрыскать презрением», «облить гневом», «облить пренебрежением» и т. п. Такое экспериментирование вскрывает фразеологическую сущность словосочетания облить презрением.

Наглядный показ особенностей современного русского литературного языка, выбор решения в проблемной ситуации, анализ языка писателя могут быть осуществлены в школе с помощью экспериментов различных видов.

1.Устранение данного языкового явления из текста. Например, исключение всех прилагательных в функции определения из текста (отрывок из «Бежина луга» И. С. Тургенева). Первичный текст: Был прекрасный июльский день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго. С самого раннего утра небо ясно; утренняя заря не пылает пожаром: она разливается кротким румянцем.

Вторичный текст: Был…день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго. С самого утра небо ясно; …заря не пылает пожаром; она разливается… румянцем.

Вывод: вторичный текст лишен качественных характеристик описываемых деталей или предметов. Такой текст не дает представления о том, каковы художественные детали по цвету, по форме и т. п.

Так показывается преподавателем и познается учащимися семантическая и художественно-изобразительная функция прилагательных.

2.Подстановка (замена) языкового элемента синонимическим или однофункциональным. Например, в тексте рассказа А.П. Чехова «Хамелеон» слово идет заменить словом шагает, а слово шагает словом идет: Через базарную площадь идет полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке. За ним шагает рыжий городовой с решетом, до верху наполненным конфискованным крыжовником.

Эта замена дает вторичный текст с иными сочетаниями слов: шагает полицейский надзиратель, идет рыжий городовой. После такой замены неизбежен вывод о преимуществах первичного текста, в котором сначала дается нейтральный глагол идет по отношению к лицу высокого чина, затем приводится синонимичный ему глагол шагает с оттенком торжественности

3.Развертывание (распространенного текста) может иметь целью углубленное понимание его при замедленном чтении.[3]

Толкования приемом развертывания требует, на наш взгляд, начало стихотворения М. Ю. Лермонтова: И скучно и грустно, и некому руку подать в минуту душевной невзгоды… Развертывание вскрывает обобщенный характер первого безличного предложения: «И мне, и тебе, и каждому из нас и скучно и грустно…» Неверно было бы чувства, выраженные в этом стихотворении, относить только к личности автора.

4.Свертывание может иметь целью показ условий и рамок художественного преобразования или метафоризации слова. Например, в тексте В. П. Катаева «Хуторок в степи» свертываем последнее словосочетание. Первичный текст: …гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали молнии и слышалось рычанье грома.

Вторичный текст:…Гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали молнии и слышалось рычанье…

Вывод: слово рычанье (грома) в тексте В. П. Катаева становится метафорой в рамках словосочетания. Словосочетание – минимальные рамки метафоризации слов.

5.Трансформация (преобразование) используется в школьной грамматике при замене действительной конструкции страдательной, повествовательного предложения вопросительным. (Ученик написал изложение – Изложение написано учеником. Брат был сегодня на работе – Был ли брат сегодня на работе?)

6.Перестановка слов и других языковых единиц. Например, совершаем перестановку в первой строке басни И. А. Крылова «Волк и ягненок»: Ягненок в жаркий день зашел к ручью напиться. Получаем: Зашел к ручью напиться ягненок в жаркий день и т.п. Вынесение на первое место глагола акцентирует действие. Таков ли замысел автора? Подобные перестановки варьируют мысль, акцентирует то действие, то его время, то цель действия и т. п. и дают обоснование «единственно нужному размещению слов», закрепленному И. А. Крыловым.

Унификация – снятие многомерности текста. Любой текст (речь) многогранен и семантически емок. В нем проявляются значения и оттенки значений слов, семантика грамматически значений и категорий (например, рода, числа у существительных, вида у глаголов); особенности синтаксических связей и структура предложений, абзацев; наконец, своеобразие ритмомелодики, тембра речи. [4]

Примером искусственного снятия лексической стороны речи является фраза, приписываемая Л. В. Щербе: Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка.

Здесь цель эксперимента показать, как грамматические значения в отрыве от лексических что-то сообщают, значимы для адресата речи (куздра – существительное женского рода в единственном числе, подлежащее и логический субъект, действующий предмет и т. д.)

Студентами 1 курса Международного казахского-турецкого университета им. Х. А. Ясави был проведен следующий эксперимент-унификация:

Были подобраны в качестве первичного материала пять текстов примерно одинакового объема: делового стиля, научного, разговорного, художественного, публицистического. Слова были в них заменены слогами та-та-та. При этом было сохранено количество слогов, словесное ударение и ритмомелодика. Таким образом, в текстах были в известной мере устранены лексика, морфология, синтаксис и частично сохранена фонетическая, звуковая сторона. Вторичный материал эксперимента был записан на магнитную ленту. При ее прослушивании подавляющее большинство находившихся в аудитории угадало стиль. Студенты сделали вывод: ритмомелодика является стилеобразующим средством, «делает стиль». Было сделано наблюдение: слушая издалека приглушенный голос теле- или радиодиктора, лишь по ритмомелодике, не различая слов, можно предположить, какого характера идет передача (делового, художественного, публицистического и т. п.)

Экспериментируя над связным текстом, над языком художественных произведений или «искусством слова» и неизбежно в какой-то мере расчленяя текст, нужно стараться не допускать разрушения эстетического впечатления от цельного текста. Время от времени в меру необходимости в ходе эксперимента снова и снова должен звучать цельный или частичный текст, желательно в образцовом исполнении (магнитная лента с записью мастеров художественного слова, лучших артистов, пластинки, чтение учителя, учеников).[5]

Применяя эксперимент на уроках русского языка и литературы, следует сохранять чувство меры; подбирать вид, характер эксперимента в соответствии с отбором языковых средств в тексте, в связи с художественно-изобразительными средствами произведения, которые делают его неповторимым.

Список литературы:

:

1.Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку. М. Просвещение, 2002

2.Шакирова Л.З. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. Сант-Петербург. Просвещение-1992

3.Федосюк М.Ю. Ладыженская Т.А. Русский язык для студентов нефилологов. Учебное пособие. – М: Наука, 2000 г.

4.Нарожная В.Д. Практический курс русского языка в коммуникативном аспекте. Шымкент –2001

5.Шанский Н.М. Мечты и мечты. Русский язык в школе, 2004, №2