Педагогические науки / 5. Современные методы преподавания.

Цыренова Т.Л.

МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 32 г. Улан-Удэ», Россия

Роль УМК в формировании способа мышления и деятельности

Социокультурные трансформации в обществе инициировали определение новых стратегических целей государственной политики России в области образования: расширение зоны самоопределения личности и сферы ее саморазвития; формирование системы образования, способной адаптироваться к условиям и нормам жизнедеятельности людей, новому взаимодействию теории и практики; внедрение принципов развивающего образования и методологии деятельностного подхода, превращение образования в сферу освоения способов мышления и деятельности [5].

Заявленные цели не могли быть достигнуты в рамках традиционной системы образования и требовали создания образовательных систем качественно нового уровня, с иной философской основой. Прежде всего, должно было быть пересмотрено отношение к личности ученика как значимого субъекта образовательной деятельности и созданы условия для ее самоопределения в процессе обучения. Если раньше школа ориентировалась на формирование универсальных, не зависящих от личности ученика умений и навыков, а также на передачу знаний, то теперь требовалось создать условия для развития каждой человеческой индивидуальности. Эта задача настоятельно требовала изменения характера организации учебной деятельности, которая, в первую очередь, определяется содержанием образования. В этой логике стали появляться учебно-методические комплекты по предметам, которые в явной или опосредованной форме были направлены формирование личности с исследовательским типом поведения, наиболее полно отвечающей потребностям современного общества.

Одним из таких УМК явился учебник «Литература как предмет эстетического цикла» авторов Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской. Известно, что, к сожалению, в последние годы он не входит в перечень учебных пособий, рекомендованных Министерством образования и науки РФ для использования в образовательной практике. Тому несколько причин. Однако, в рамках данной статьи мы не пытаемся подвергнуть их анализу. Опыт нашей практической деятельности по данному УМК показывает, что методические идеи, заложенные авторами учебника, действительно требуют исследования и анализа. По нашему глубокому убеждению, они отвечают идеям развития обучающихся в процессе обучения и опосредованно направлены на формирование исследовательских компетенций. Остановимся подробней на изложение нашей позиции.

Вообще курс «Литература как предмет эстетического цикла» был основан на результатах многолетней экспериментальной работы и рассчитан на полный цикл обучения в общеобразовательной школе. Основной задачей курса литературы, по мнению ее авторов, явилось воспитание эстетически развитого читателя, способного понимать позицию автора художественного текста и порождать собственное суждение о произведении и отраженных в нем жизненных явлениях [3].

В качестве исходного положения курса было определено отношение «автор – художественный текст – читатель», которое соответствует концепции М.М. Бахтина о «заочном» диалоге между читателем и писателем, о «сотворчестве понимающих» [1]. Это отношение осваивается в процессе практической литературной деятельности самих школьников, которые работают то в позиции «автора», то в позиции «читателя». Для успешной работы в каждой из этих позиций школьнику нужны и литературно-критическая оценка, т.е. работа в позиции «критика», и владение законом художественной содержательной формы. Этот закон ребенок осваивает в позиции «теоретика»: ведь определенные теоретические знания – одно из необходимых средств для творческой практики автора и читателя. Задачи работы в каждой из выделенных позиций различны, но все они обеспечивают единое литературное развитие ребенка-читателя [3].

Согласно концепции М.М. Бахтина, перед культурным читателем стоят две задачи:

1) понять произведение так, как понимал его сам автор, постараться увидеть картину мира «глазами автора»;

2) включить произведение в свой (отличный от авторского) жизненный и культурный контекст. Развитый читатель должен увидеть условный мир произведения своими глазами – «глазами читателя», выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор, согласиться с ним или вступить в спор [1].

Таким образом, «работа» культурного (эстетически развитого) читателя заключается не только в чтении и получении удовольствия, но и в постоянном вычитывании, интерпретации, толковании текста, составлении своеобразной читательской партитуры. Позиция «непосредственного» читателя сливается с позицией «критика», и работа «критика» часто становится преобладающей хотя бы на время, особенно в нередких ситуациях непонимания, которые возникают в любом диалоге [6].

Реализация читательской партитуры в форме индивидуальной письменной работы (сочинение-отзыв) приводит к новому слиянию позиций: в работу «читателя-критика» вплетается работа «автора-читателя», который должен выразить свое читательское мнение в соответствующем тексте, то есть создать произведение литературно-критического жанра, воплощая свою оценку в определенной, законченной культурной форме.

Иные задачи у «автора-художника» и «автора-публициста». Работая в позиции «автор-художник», ребенок сам пытается сочинять художественные произведения. Эта работа в начальной школе – ведущая. Авторы учебника рассматривают ее как главное условие широкого литературного развития читателя, реализуя принцип, провозглашенный когда-то М.А. Рыбниковой: «От маленького писателя – к большому читателю». Необходимость «бывания» в авторской позиции для развитого читателя подчеркивал и М.М. Бахтин [1]. Но собственное авторство нужно ребенку не только для того, чтобы он рос и совершенствовался как читатель художественной литературы. Оно необходимо также и для развития воображения, эмоционально-эстетической сферы и овладения речью как средством передачи мыслей, чувств, внутреннего мира человека (Л.С. Выготский). И еще одну, не менее важную способность развивает работа «автора-художника»: она развивает особое отношение к неповторимому конкретно-чувственному облику внешнего мира, помогает открывать за ним внутреннюю жизнь этого мира, родственную собственной внутренней жизни ребенка. Говоря словами М.М. Пришвина, практика художественного творчества развивает то «родственное внимание» к окружающему миру, на котором основано художественное видение действительности.

Задача «автора-публициста» близка задаче «автора-художника» – выразить свое мнение, свою собственную, личную и пристрастную точку зрения. Но способ и формы выражения этой точки зрения в позиции «автор-публицист» иные: не столько через создание художественной картины мира, сколько через личностное высказывание, эмоционально окрашенное размышление. Жизненный опыт рано ставит перед детьми довольно серьезные проблемы, им интересно размышлять о жизни, выражать свое понимание и оценку важных для них явлений и ситуаций. Эти размышления совершенствуются благодаря работе «читателя-критика» и «автора-художника». А работа «автора-публициста», в свою очередь, влияет на продвижение ребенка в других позициях, потому что «заостряет» необходимость не только иметь собственное мнение, но и уметь его выражать в форме понятной, интересной и значимой для других [3].

Главная задача работы в позиции «теоретика» – открытие закона художественной формы. Теоретическая (исследовательская) работа позволяет ребенку накопить средства, необходимые для практики «читателя-критика» и «автора». Поэтому она становится своеобразным стержнем всего курса. Особенность этого стержня в том, что он скрытый, внутренний. Не позволяя курсу распасться на части, задавая изнутри общее движение, теория литературы внешне выступает для детей как подсобное средство, необходимое для успешной практики в качестве автора и читателя. И тут следует выполнять одно непременное условие: чтобы теоретические знания не становились формальными, а действительно служили средством решения практических творческих задач, вводить их нужно только тогда, когда дети без них не могут справиться на практике.

Подчинение теоретических знаний творческой практике не означает, что они должны вводиться хаотично, бессистемно, по принципу «попутности», который был многие годы характерен для традиционной школы. Введение теоретических понятий требует своей внутренней логики (В.В. Давыдов).

Кстати, введение понятий начинается со 2 класса. Исходное отношение нашего курса («автор – художественный текст – читатель») ориентирует учеников на воссоздание авторской точки зрения в процессе чтения и на выражение собственной точки зрения в процессе авторства. Поэтому главным понятием, вводимым во 2 классе, является понятие «точка зрения». Им владеет тот, кто практически умеет находить в авторском и выражать в собственном художественном тексте точки зрения рассказчиков и героев. Для учеников эта практическая задача оформляется как вопрос: «Чьими устами и чьими глазами видится (рассказывается) та или иная картина жизни? Какая точка зрения (то есть отношение, мысли и чувства) выражена в этом тексте?» Эта практическая задача остается ведущей для всех последующих лет обучения, да и для всей последующей жизни эстетически развитого читателя.

Для успешности читательской работы необходима также ориентация читателя на жанровые особенности текста. Прочитав название жанра (роман, рассказ, комедия, басня и пр.), развитый читатель сразу ориентируется на задачу конкретного жанра и его особенности, приступает к чтению текста с необходимым для понимания автора адекватным читательским ожиданием, пониманием художественного текста как содержательной формы [4].

Циклы уроков по открытию понятия «род литературы» позволяют вновь осуществить полный круг смены позиций: от «читателя» (чтение произведения) к «теоретику» (открытие ведущих особенностей рода), затем к автору (сочинение своего произведения в этом роде) и, наконец, к «читателю-критику» (оценка результатов собственной авторской работы).

Но на этом цикл не заканчивается: открытое детьми понятие на последующих уроках «работает» как в читательской практике, так и в собственном авторстве: дети осуществляют «перевод» произведения из одного рода литературы в другой, например, инсценируют сказку. Логическим завершением всей этой работы становятся уроки, на которых дети сравнивают три произведения с одной и той же тематикой, но относящиеся к разным родам литературы.

Все указанные формы работы позволяют решить одну из главных задач школы – поставить учеников в те позиции, без которых невозможна их полноценная читательская деятельность, помочь им утвердиться в них, овладеть средствами и способами работы в каждой позиции.

Мы полагаем, что предлагаемые методические разработки послужат основой для творчества учителя, который сможет воплотить наши принципиальные установки по-своему, расширяя позиции авторов. Значимым условием успешности реализации программы является создание на уроке особой теплой атмосферы человеческого общения, средством которого и выступает литература как вид искусства. Учитель задает эталон отношений, воспитывающих любовь к художественной литературе, ориентирующих на конструктивную критику, оберегающих достоинство ребенка.

По мнению авторов учебника, рекомендуется систематически выпускать классные «литературные журналы», задача которых создать мотивацию юным читателям, позволить осознать смысл своей авторской работы, понять, что сочинение пишется не для учителя, а имеет общественный резонанс – публикацию. Разумеется, по каждой теме должен быть посвящен и урок-обсуждение. Мы четко придерживались в своей работе этих требований, совместными усилиями выпускались такие журналы с художественными работами учащихся, в которых они демонстрировали свои творческие потенции, умение анализировать окружающий мир, создавать и выражать на бумаге тексты (М.М. Бахтин).

Следуя опять же логике и методическим рекомендациям авторов с самого начала обучения мы закладывали определенные традиции, способствующие развитию интереса детей к курсу литературы. Такими традиционными моментами курса явились конкурсы чтецов, уроки – «праздники читательских удовольствий». Мотивационный смысл имеет последний урок курса в конце каждого класса. На таком уроке читаются наиболее интересные сочинения детей, выполненные ими в течение года, и каждый ребенок получает призы за свои лучшие работы. В конце 2 класса дети пишут «сочинения-секреты», обсуждению которых посвящается первый урок 3 класса. Так устанавливается традиция проведения первого урока каждого нового учебного года как урока, посвященного творчеству детей.

Таким образом, анализ УМК и практики нашей деятельности позволяет констатировать, что методические идеи авторов учебника направлены не только на развитие читательского потенциала ребенка, формирование эстетически развитого читателя, но и развитие их личности, способов умственных действий через организацию учебно-познавательной деятельности. Уроки по данному учебнику носят проблемный характер, практикуются уроки открытия истины, уроки-исследования. Исследовательская деятельность на уроках литературы мотивирует обучающихся к поиску, развивает умение самостоятельно обобщать прочитанный или анализируемый материал, учит приводить аргументы и делать выводы. Поиск необходимого решения проблемы способствует формированию самостоятельной позиции обучающихся, их готовности к саморазвитию и социализации. Поэтому мы экстраполируем эти идеи при преподавании литературы по другим УМК.

Литература

1. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 1975.

2. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие. 2 класс. М.: ИЦ ГАРАНТ, 1992. Книга 1 – 159 с. Книга 2 –159 с.

3. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Основные принципы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического цикла» // Психологическая наука и образование. 1996. – №4.

4. Литература как предмет эстетического цикла. Страницы учебника. Тексты к урокам. 3 класс. М.: ИНТОР, 1995.

5. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад РФ на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и Информатика», Москва, 1-5 июля 1996 г. – М., 1996.

6. Новлянская 3.Н., Кудина Г.И. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие. 5 класс. Часть I. Практика читательской работы и детское творчество.
М.: ИНТОР, 1995. – 191 с.