Психология и социология/8. Педагогическая психология

К. пс. н. Гнатюк О.В.

Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України, Україна

Уміння вчителя спілкуватися як одна із складових його психологічної культури

У сучасній психології проблема вивчення психологічної культури виступає як одна з головних, про що свідчить наявність наукових праць з тієї тематики таких вчених, як Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, І.Д. Бех, В.С. Біблер, Л.С. Виготський, В.І. Войтко, І.А. Зязюн, Л.С. Колмогорова, О.М. Леонтьєв, Н.А. Побірченко, Е.О. Помиткін, В.В. Рибалка, В.А. Семиченко, Н.В. Чепелєва та ін.

Психологічна культура, як складова загальної культури, виступає досить важливим фактором успішної професійної психолого-педагогічної діяльності вчителів. У «Психологічному словнику» В.В. Синявського і О.П. Сергєєнкової, виданому за редакцією Н.А. Побірченко зазначається, що «психологічна культура є невід’ємною частиною загальної культури людини, що включає такі необхідні елементи: пізнання себе, пізнання іншої людини, уміння спілкуватися з людьми і регулювати свою поведінку» [3, с. 241].

В іншому психологічному словнику за редакцією В.І. Войтка психологічна культура вчителя визначається як «система антропологічних, психологічних, педагогічних знань умінь і навичок учителя, його особлива здатність розуміти психіку інших людей, вміння спілкуватися з ними.

Передумовами психологічної культури вчителя є його сформованість як особистість, світоглядна зрілість, внутрішнє налаштування на виховну діяльність. Уміння відчувати настрій дитини, її внутрішній світ, поважати гідність дитини як особистості, мати високу довіру і справжню любов до них, уміння щедро ділитися з дітьми знаннями, емоційною наснагою свого серця -  все це входить у зміст психологічної культури вчителя» [4, с. 144].

Проблема уміння спілкуватися як одна із складових психологічної культури є важливим елементом професійного розвитку та праці педагога і займає одне з провідних місць не тільки в психології, але й в житті кожної людини. Знання сутності спілкування, його закономірностей, особливості організації необхідні кожному для підвищення загальної культури, якості життя, покращення відносин з іншими людьми тощо.

Спілкування – важлива духовна потреба людини як суспільної істоти. Потреба людини в спілкуванні зумовлена суспільним способом її буття та необхідністю взаємодії в процесі діяльності. Отже, «спілкування – це різноманітні контакти між людьми, зумовлені потребами спільної діяльності» [2, с. 136]. В даній статті «спілкування» розглядається також як обмін духовними цінностями, що здійснюються у формі діалогу як між учителем і учнями, так і в процесі взаємодії особистості з навколишнім середовищем. При цьому така взаємодія повинна впливати на становлення та ефективний розвиток учня, особливо це стосується молодшого школяра.

Реформування сучасної школи неможливе без відповідного соціально-психологічного забезпечен­ня навчально-виховного процесу, його побудови згідно з принципами суб’єкт-суб’єктного підходу, діалогу та співробітництва. Від здатності учителя налагоджува­ти у взаємодії з учнями емоційно комфортні, відверті, гуманні стосунки суттєвим чином зале­жить виховний потенціал педагогічної діяльності, ефективність її впливу на особистісне становлення учнів, розвиток їх свідомості й самосвідомості, моти­ваційно-ціннісної та когнітивної сфер.

        Від особливостей спілкування в навчально-виховному процесі залежить не тільки ефективність педагогічної діяль­ності, її вплив на інтелектуальний та особистісний розвиток учнів, але й морально-емоційне самопочут­тя, задоволеність собою та своєю діяльністю, про­фесійне зростання самого учителя. Тому закономірно, що проблема стилів педагогічного спілкування виділилась у спеціальний напрям психолого-педагогічних досліджень. Її вивченню присвя­чено цілий ряд праць, у яких аналізуються психологічні особливості та структура різних стилів педагогічного спілкування, здійснюються спроби їх систематизації і класифікації, визначається їхній вплив на особистісний розвиток учнів.

       Найпоширенішим у вітчизняній психології та педагогіці є підхід до вивчення стилів педагогічного спілкування, започаткований виконаними К. Левіном у 30-х рр. XX ст. дослідженнями ефективності різних стилів керівництва: демократичного, авторитарного й стилю невтручання. Ця класифікація набула знач­ного поширення і була перенесена педагогами та психологами в контекст досліджень стилів педа­гогічного спілкування (О.О. Андрєєв, Р. Бернс, К. Бірт, X. Прильвітц, О.О. Бодальов, О.О. Леонтьєв, А.Ю. Максаков, Т.Н. Мальковська, Н.Ф. Маслова, В.С. Мухіна, П.В. Симонов та ін.). Стиль педа­гогічного спілкування в руслі цієї теоретичної тра­диції найчастіше визначається як характерна, типова для вчителя система педагогічних прийомів і спо­собів впливу на поведінку учнів.

        Р. Бернс виділяє авторитарний і демокра­тичний стилі педагогічного керівництва. При цьому він звертає ува­гу не лише на формально-поведінкові, але й на змістовні характеристики спілкування педагогів. На його думку, авторитарний стиль властивий педагогам, які ігнорують виховні цілі, зосереджуючи основну увагу на дидактичних завданнях, їх манеру викладання визначає педантичне дотримання навчальної програ­ми, регламентація та детальний контроль результатів навчальної діяльності. Учителі з демократичним сти­лем керівництва більше орієнтуються на формування міжособистісних контактів, позитивних емоційних стосунків з дітьми, більше довіряють останнім і частіше спонукають їх до оцінювання власних досяг­нень.

        А.В. Петровський виділив такі моделі педагогічної взаємодії: навчально-дисциплінарну й особистісно-орієнтовану. Основні відмінності між вчителями, які дотримуються цих моделей, полягають у розумінні цілей педагогічної діяльності, ставленні до учнів та способах і тактиках спілкування з ними.

        Вчителі навчально-дисциплінарного типу голов­ну мету своєї діяльності вбачають в озброєнні дітей знаннями, уміннями й навичками з навчального предмета. Основними способами спілкування з учня­ми є роз’яснення, настанови, заборони, вказівки, зау­важення тощо. В основі їхнього спілкування лежить тактика опіки й диктату. Учителі цього типу більш схильні карати учнів за їхні провини, ніж зао­хочувати за результати і досягнення. Суть позиції педагога навчально-дисциплінарного типу – реалізувати всю навчальну програму, задовольнити вимоги керівництва школи й вищих інстанцій. Наслідком цього є взаємне відчуження вчителя і учнів, деформація їхнього особистісного розвитку. Не менш негативно позначається така позиція на особистісному становленні його вихованців: формується невпевненість, пасивність, негативна самооцінка, комплекс безпомічності.

Альтернативною даній моделі є особистісно-орієнтована модель педагогічної взаємодії. Вчителі, яким вона властива, вбачають своє основне завдання в сприянні особистісному розвитку учнів. У кон­тексті цієї орієнтації формування знань, умінь і нави­чок виступає не самоціллю, а одним із засобів повноцінного розвитку учнів. Пріоритетне значення надається формуванню в дітей позитивної Я-концепції, моральної свідомості, розвиткові їхнього творчого потенціалу, розкриттю індивідуальної своєрідності. Для їхнього спілкування з учнями ха­рактерна орієнтація на співробітництво, індивідуальний підхід, установка на довірливі, особистісні стосунки, врахування інтересів, емоційних станів і якостей учнів. В арсеналі дидактичних способів впливу таких учителів переважають методи й прий­оми позитивного стимулювання та заохочення. У цьому випадку вихованець сприймається як рівноп­равний партнер спільної діяльності. Таке спілкуван­ня призводить до розширення «ступенів свободи» вихованця – його здібностей, прав, перспектив.

       Типові ознаки особистісно-орієнтованого стилю спілкування вчителів з учнями:

·     завдання уроку вчитель визначає через діалог з класом; заохочує виявлення особистісного ставлення учнів до виконуваної роботи;

·     виправляє учня, спираючись на позитивне в його поведінці;

·     у будь-яких ситуаціях поважає особисту гідність учня. Схильний приймати варіативні рішення;

·     шукає причину непорозуміння з учнями у своїх діях [5, с. 158].

       Сучасне навчання передбачає нову педагогічну етику, визначальною рисою якої є взаєморозуміння, взаємоповага, творче співробітництво. Ця етика утверджує не рольове, а особистісне спілкування (підтримка, співпереживання, утвердження людської гідності, довіра); зумовлює використання особистісного діалогу як домінуючої форми навчального спілкування, спонукання до обміну думок, вражень, моделювання життєвих ситуацій.

       Спілкування дітей з дорослими є однією з важливих умов психічного розвитку дитини, формування її особистості. Недостатнє задоволення потреби дитини у спілкуванні може призвести  в майбутньому до її емоційної глухоти, черствості, закріплення недовіри до світу. Дуже важливо у зв’язку з цим знайти правильний стиль спілкування учителя з учнями. Спокійний, позитивно-емоційний стиль спілкування легко сприймається дітьми, стає для них звичним та необхідним. Це становить природний емоційний фон гуманістичним виявам і почуттям, сприяє розкриттю особистості, вихованню позитивних моральних якостей.

Отже, побудова навчально-виховного процесу на принципах діалогу та особистісно-орієнтованого спілкування, як психологічно рівноправного співробітництва вчителя та учнів, є необхідною умовою реалізації особистісного підходу у навчанні, вихованні та розвитку творчої особистості.

Література:

1.   Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Р. Бернс: [пер. с англ., под ред. В.Я. Пилиповского]. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.

2.   Загальна психологія: [підруч. для студ. вищ. навч. закл.] / С.Д. Максименко, В.О. Зайчук, В.В. Клименко, В.О. Соловієнко; за заг. ред. акад. С.Д. Максименка. – К.: Форум, 2000. – 543 с.

3.   Психологічний словник [авт.-уклад. В.В. Синявський, О.П. Сергєєнкова; за ред. Н.А. Побірченко]. – К. : Науковий світ, 2007. – 274 с.

4.   Психологічний словник [за ред. В.І. Войтка]. - К.: Вища школа, 1982. – 215с.

5.   Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: [підруч. для студ. пед. факул.]. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.