к. психол. н, Староверова М.С., к. психол.
н., Захарова А.В.
Московский городской педагогический
университет,
ГБОУ Школа № 1133, г. Москва
Инклюзивное образование
в контексте взглядов Л.С.Выготского на
проблемы
социализации детей с нарушениями
развития
Современный этап реформирования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) характеризуется активным внедрением инклюзивной формы обучения. Действительно, традиционная система психолого-педагогического сопровождения учащихся с нарушениями развития, функционирующая в специальных образовательных учреждениях, не создает «социальную ситуацию развития», не обеспечивает необходимых условий для воспитания самостоятельной независимой личности, а приводит, как правило, к возникновению иждивенческих установок, снижению мотивации достижений, недостаточной сформированности коммуникативных умений и навыков. Все это делает практически невозможным дальнейшее успешное продвижение ребенка в профессиональной и личностной сферах. Еще Л.С. Выготский неоднократно указывал на то, «что наша специальная школа вместо того чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет» [1, С.50]. …конечно, известные элементы специального образования и воспитания нужно сохранить за специальной школой или внести в общую школу. Но должна быть создана принципиально иная комбинированная система специального и общего воспитания [1, С.74].
Вместе с тем, нельзя не признать того факта, что накоплен значительный научный и практический опыт в области обучения, воспитания детей с ОВЗ: разработаны модели психолого-педагогического и медицинского сопровождения, доказавшие свою полную состоятельность, авторские программы развития, коррекции и реабилитации, предложены оригинальные стратегии оказания помощи детям и подросткам с нарушениями развития, реализуемые в системе специального образования (Архипова Е.Ф., Волкова И.П., Головчиц Л.А., Гончарова Е.Л., Денисова О.А., Дмитриева Е.Е., Жигорева М.В., Кобрина Л.М., Левченко И.Ю., Лопатина Л.В., Лубовский В.И., Мамайчук И.И., Назарова Н.М., Приходько О.Г., Разенкова Ю.А., Русецкая М.Н., Стребелева Е.А., Ткачева В.В., Шевченко С.Г., Шматко Н.Д. и др.).
Проведенный анализ существующих систем сопровождения в системе общего образования показал значительную проработанность представленной проблемы применительно к детям, не имеющим отклонения в психофизическом развитии (Битянова М.Р., Бурмистрова Е.В., Дубровина И.В., Казакова Е.И., Маркова С.А., Овчарова Р.В., Осипова А.А., Пахальян В.Э., Степанова М.А., Семаго М.М., Фридман Л.М., и др.) но вместе с тем выявил отсутствие единых концептуальных подходов, системных стратегий оказания помощи учащимся общеобразовательной школы с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.
В связи с принятием нового Федерального «Об образовании в Российской Федерации» отмечается переход значительного количества детей с ОВЗ из системы специального образования в общеобразовательную систему: так, в Москве 53000 детей с ОВЗ, включены в систему общего образования, из них 20000 составляют дети-инвалиды. В сложившейся ситуации оформился отчетливый запрос со стороны педагогической практики относительно конкретизации задач и содержательного наполнения деятельности по психолого-психологическому сопровождению детей с ОВЗ в условиях образовательного учреждения.
Психолого-педагогическое сопровождение -
специально-организованная, проблемно-ориентированная, субъектно-объектная
деятельность, направленная на решение воспитательных, образовательных,
коррекционно-развивающих, социальных задач детей с ОВЗ в условиях конкретного
микросоциума. В рамках этой деятельности мы выделяем объект - непосредственно
процесс сопровождения, предмет - особенности сопровождения ребенка с ОВЗ в
системе общего образования, изучение его познавательных и личностных ресурсов с
целью разработки эффективных технологий развития, обучения, воспитания.
Субъектом процесса сопровождения выступает ребенок с ОВЗ, имеющий особые
образовательные потребности. Основная идея процесса сопровождения заключается в
формировании гармонично развитой личности, способной к самостоятельной
независимой жизни в обществе.
В «Положении о службе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся образовательного учреждения» определены основные направления деятельности по психолого-педагогическому сопровождению, однако проведенный нами анализ деятельности психолого-педагогических служб общеобразовательных учреждений позволяет заключить, что «…основное внимание на начальных ступенях обучения уделяется таким направлениям как развитие и коррекция несформированных/дефицитарных высших психических функций (ВПФ), а также развитие и коррекция произвольной регуляции деятельности и поведения» [6, С.113]. Фиксация на данных направлениях работы в рамках психолого-педагогического сопровождения обусловлена запросом со стороны педагогов, так как недостаточный уровень сформированности вышеуказанных аспектов психической деятельности затрудняет формирование «школьно-значимых» навыков и определяет трудности в обучении детей с ОВЗ. При этом одной из ключевых компетенций «Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» является коммуникативная, предполагающая умение эффективно сотрудничать с другими людьми, но как показывает анализ практической ситуации в образовании, должного внимания развитию этой компетенции на начальном этапе обучения не уделяется.
Л.С. Выготкий отмечал: «…недостаточность умений в общении у детей связана с ограниченностью их контактов в специальной школе» [1, С.135]. Действительно, в специальной психологии имеется достаточное количество работ, указывающих на замедленное формирование коммуникативных навыков у детей с ОВЗ и испытываемые вследствие этого трудности адаптации к новой социальной ситуации (Л.В.Занков, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Н.Л.Белопольская, К.С.Лебединская, Е.М.Мастюкова, А.О.Дробинская, Т.Н.Павлий, В.А.Деревянкина, Н.В.Капитоненко), и расширение сферы социальных контактов путем хаотичного включения детей с ОВЗ во взаимодействие со сверстниками в условиях инклюзивного образования не нивелирует имеющиеся у них коммуникативные трудности. Проведенное нами исследование, включающее обследование 102 слабослышащих дошкольников в возрасте шести-семи лет, посещающих массовые дошкольные учреждения показало, что в общении со сверстниками они предпочитают позицию «наблюдателя», не привлекающего к себе внимание. Данная тенденция подтверждается и полученными результатами исследования, а именно в группе детей с сохранным слухом единица – общительность встречается почти в два раза чаще: 98% против 54% у дошкольников с нарушениями слуха. Обращает на себя внимание и тот факт, что у слабослышащих дошкольников доминирует такой показатель как «закрытость и отгороженность» - 88%, в то время как среди нормально слышащих детей он практически не встречается. Важно отметить, что все обследуемые нами дети посещали дошкольные образовательные учреждения, реализующие общую программу дошкольного образования, начиная с 4-х летнего возраста и находились на момент обследования инклюзивных группах общеобразовательных учреждений. Недостаточный уровень сформированности навыков взаимодействия будет негативно влиять на процесс адаптации детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении, приводя к возникновению ряда личностных и поведенческих деформаций. Именно по этой причине, в период раннего пубертата коррекция эмоционально-личностной сферы и развитие навыков коммуникации - доминирующее направление в рамках психолого-педагогического сопровождения.
Аналогичная ситуация складывается в сфере
программно-методического обеспечения педагогического процесса. В настоящее
время можно говорить о невостребованности существующих коррекционно-развивающих
программ и технологий в практике работы общеобразовательного учреждения.
Использование имеющегося в арсенале специалиста технологического инструментария
(диагностического, развивающего, обучающего) и невозможность его корректного
применения делает процесс психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ
малоэффективным, а зачастую и безрезультатным.
Серьезно сказывается на качестве проводимой
психолого-педагогической реабилитации детей с ОВЗ недостаточный уровень
профессиональной компетентности педагога общеобразовательного учреждения,
который заключается в непонимании механизмов формирования, имеющихся нарушениях
у детей, и, как следствие, необходимого использования
специальных средств и методов в педагогическом процессе.
Поэтому деятельность, организованная в рамках системы
психолого-педагогического сопровождения, не может быть ограничена только лишь
рамками задач преодоления трудностей в обучении, а должна способствовать
развитию личности ребенка с ОВЗ, его успешной социализации, сохранения и
укрепления здоровья, защиты своих прав и свобод. Обозначенные приоритетные
направления развития системы образования и обуславливают необходимость
разработки научно-методической
стратегии, обосновывающей единые подходы оказания помощи детям с ОВЗ и
необходимостью организации непрерывного процесса психолого-педагогического
сопровождения в общеобразовательном учреждении не только на уровне усвоения обучающимися
конкретных знаний, умений и навыков, а на уровне, предполагающем развитие его
личности, познавательных и созидательных способностей.
Литература:
Под ред. Т.А.Власовой. М. Педагогика, 1983.
С.15-26.