Албегова Д.У. – соискатель кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова»

КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО УСПЕШНОЙ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Проблема подготовки квалифицированных кадров выступает сегодня одним из приоритетов государственной политики Российской Федерации. Как отмечают многие исследователи (Н.Н. Абакумова, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, А.М. Герасимов, И.П. Логинов, А.В. Хуторской, Т.И. Черняева и др.), вузы выпускают большое количество специалистов разного направления и профиля, но большинство из них не подготовлены к практической работе в сложных реалиях современной рыночной экономики. К сожалению, нельзя не согласиться с мнением некоторых ученых, что «очень часто у преподавателей вуза господствует иллюзия воздействия на студентов в основном через текст, а не благодаря их активной мыслительной деятельности». Безусловно, так работать легче, но полученный результат абсолютно не соответствует потребностям современного рынка труда. Возрастающие требования к выпускникам вузов – будущим квалифицированным специалистам требуют новых подходов к организации и содержанию образовательного процесса, направленных на формирование у них профессиональной компетентности.

В современных условиях в процессе педагогического взаимодействия преподаватель должен предстать перед студентами профессионалом, в должной мере владеющим умениями и навыками в предметной области, способным к разрешению поставленных задач. Роль преподавателя в этом случае заключается в направлении процесса обучения на решение практических проблем (И.А. Жукова, М.Н. Швецова, Б.А. Тахохов и др.), приближенных к реальным условиям, оказании консультативной помощи студентам в поиске путей их преодоления. Студент становится субъектом познавательной деятельности совместно с преподавателем, который не руководит, а направляет самостоятельную познавательную деятельность студентов, способствует развитию у них навыков исследования, умения творчески использовать полученную информацию, анализировать проблемы, решать практические задачи, обосновывать принятое решение нормами права, и, в конечном итоге, управлять качеством образования студентов.

Управление качеством образования, пишет Б.А. Тахохов, весьма сложная и комплексная проблема, которая распространяется не только на конечный результат, на качество овладения студентами соответствующими компетенциями, но и на все элементы образовательной системы, «работающие» на достижение искомого результата. Качество образования в таком понимании рассматривается не как атрибут конкретной образовательной услуги, а как сущностная характеристика самой системы образования, отражающая ее процессуальный и результативный аспекты, общественное предназначение и социокультурный смысл [8, 283-287]. Задача современных образовательных технологий – это усиление фундаментальной подготовки, дающей обучаемому умение выделить в конкретном предмете базисную инвариантную часть его содержания, которую после самостоятельного осмысления и реконструирования он сможет использовать на новом уровне, при изучении других дисциплин, при самообразовании. [1, с. 64-68].

В качестве одного из существенных направлений решения обозначенной проблемы выступает усиление практической направленности обучения, интеграция теоретической и практической подготовки будущих работников. Эта задача, по мнению некоторых авторитетных ученых (А.А. Вербицкий, В.И. Кузнецов, П.И. Пидкасистый, А.В. Райцев, О.И. Федотова и др.), может быть решена при контекстном подходе к образовательному процессу, обеспечивающим естественную связь получаемых теоретических знаний с будущей профессиональной деятельностью.

Благодаря контексту личность осознает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать. В психологическом словаре контекст (лат. contextus – тесная связь, соединение) определяется как различные события и процессы, характеризующие конкретную ситуацию, которая влияет на поведение индивида (или точнее, то, как он сам представляет себе такую ситуацию) [11].

Таким образом, контекст играет важнейшую смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Контекст – это совокупность внешних и внутренних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

Но понятие «контекст» может иметь более широкий смысл (И.А. Жукова): им можно обозначить поступок, теорию, систему потребностей и мотивов, физическое действие и т.д., то есть контексты могут быть поведенческими, деятельностными, социальными, эмоциональными, культурными, историческими, педагогическими, образовательными [6, c. 47-48]. С этой позиции учебный процесс в образовательной организации выступает одним из проявлений социальной практики, он отражает все те закономерности, которые существуют в обществе. Следовательно, учебный процесс – это фрагмент в контексте многосторонней общественной жизни, а значит, он не может создаваться на одной конкретной технологии обучения.

Определение контекстного обучения как педагогического условия интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, исследовательской, практической) наиболее полно представлено в исследованиях А.А. Вербицкого. Изучая феномен «контекст» с психологической точки зрения, ученый определяет его как смыслообразующую структуру и функцию психики, систему внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. На данный момент, пишет А.А. Вербицкий, условиям реализации компетентностного подхода в образовании в большей мере, чем другие известные психолого-педагогические теории, отвечают теория и технологии контекстного обучения, уже более 25 лет разрабатываемые в нашей научно-педагогической школе. Переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений. В реализации этого процесса нужна опора на развитую психолого-педагогическую теорию или комплекс теорий. [4, с. 8-13].

Под контекстным обучением подразумевается личностно-ориентированное обучение (М.Н. Швецова), в котором обеспечивается преемственность, непрерывность, интегративность и целостность учебно-воспитательного процесса, при этом сам процесс обучения основан на контекстном погружении обучаемых в профессионально-ориентированную среду. Ценность контекстного обучения состоит в том, что:

- организованное таким образом обучение дает обучаемым ощущение принадлежности себя к той области знаний, которую они выбрали в качестве средства достижения избранной профессии;

- обучаемые в процессе обучения не только накапливают знания и приобретают необходимые умения и навыки, но и гармонично развивают учебную и профессиональную компетентности [10, с. 7-10].

Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки рассматриваются не как предмет, на который должны быть направлены активность и деятельность студента, а в качестве средства решения профессиональных задач будущего специалиста. Усваиваемое содержание обучения становится средством активного продвижения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В качестве основных целей подготовки выпускников образовательных организаций, пишет в этом отношении М.И. Бекоева, все чаще выступают личностно профессиональные, определяющие не столько узкопрофессиональные компетенции работника, сколько проявление нравственности, уровень его интеллектуального развития, профессиональной мобильности [3, с. 27-30]. В этой связи наряду с фундаментальной может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в соответствующий порядок, установление непротиворечивости и эффективности – забота самого обучающегося при поддерживающей и направляющей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект, свое представление об окружающей действительности.

Текстовое содержание контекстного обучения проектируется с учетом ряда требований: семиотических – к организации знаковой информации; психолого-дидактических, определяющих удобство работы с учебным материалом и адекватность его усвоения; научных – учебный предмет должен системно отражать фундамент науки; профессиональных – в учебных моделях должно быть представлено содержание целостной профессиональной деятельности или ее крупных фрагментов.

Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса в рамках контекстного подхода, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей, студенту задаются контуры его будущего профессионального труда. Единицей деятельности преподавателя и студента при этом становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего трудового коллектива.

В результате применения контекстного обучения у студентов, пишет в своем исследовании И.А. Жукова, формируется не просто познавательная мотивация, а мотивация познания будущей специальности, т.е. профессиональная мотивация. Формирование профессиональной мотивации у будущих юристов является необходимым условием приобретения ими профессиональной компетентности. Оно конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса и представлено в совокупности взаимосвязанных блоков: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности и далее к учебно-профессиональной деятельности, отходя при этом от академического изложения материала [5].

Основным элементом деятельности обучающегося в контекстном об- учении является поступок, выполнение которого приводит к получению определенного опыта профессиональной деятельности. Овладение де- ятельностью происходит с помощью системы задач, учебных проблем и профессионально-подобранных проблемных ситуаций. Студент в про- цессе решения проблемной ситуации включается в активную деятельность, становится ее субъектом. При этом осуществляется присвоение человеком социального опыта, развитие его психических функций и способностей.

Педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из определенных принципов, целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс (очное или дистанционное образование, наличие или отсутствие компьютеров, аудиовизуальных технических средств и т.п.), контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкретных технологий контекстного обучения с опорой на его основные принципы – это сфера педагогического творчества преподавателя. Материалом для такого комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, – инновационные («активные»), программированные, традиционные и другие, – так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. В этом отношении методология контекстного обучения не несет в себе отрицания других подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику. Важно лишь придерживаться при этом требований изложенных выше принципов, прежде всего принципа адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию их образования.

Таким образом, контекстным является такое обучение, при котором с помощью всей системы методов, приемов, форм и средств обучения последовательно моделируется личностное и предметное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной деятельности академического типа через учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности с помощью моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл учения.

Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения дает возможность максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников. Это позволяет нам утверждать, что технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебной деятельности с ведущей ролью лекционных и практических занятий; квазипрофессиональной, воплощающейся в деловых играх, спецкурсах, семинарах, лекториях, круглых столах, проектах; учебно-профессиональной, реализующейся в процессе учебной или производственной практики, научно-исследовательской работы студентов, выпускной квалификационной работы и т.д.).

В контекстном обучении содержание научных знаний представлено, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Список литературы

1. Бекоева М.И. Модульно-компетентностный подход к подготовке специалистов в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова //Школа будущего. 2013. №3. С. 98-103.

2. Бекоева М.И. Формирование профессиональной мобильности студентов как важная составляющая проблемы трудоустройства выпускников вуза //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 3. С. 27-30.

3. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: понятие и содержание //Эксперимент и инновации в школе. 2009. №4. С. 8-13.

4. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе дополнительного образования педагога //Нижегородское образование. 2012. №1. С. 36-42.

5. Жукова И.А. Контекстное обучение как условие успешной подготовки студентов-юристов //Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. №13. С. 47-48.

6. Райцев А.В., Тахохов Б.А. О профессиональной компетентности выпускника вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. № 4. С. 268-273.

7. Тахохов Б.А. Управление качеством образовательного процесса современного вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. № 4. С. 283-287.

8. Федотова О.И Контекстное обучение в компетентностном подходе //Вестник развития науки и образования. 2009. № 3. С. 80-81.

9. Вербицкий А.А. Швецова М.Н. Контекстное обучение в условиях открытого образования (система «школа-вуз») //Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании. 2012. № 5 (20). С. 7-10.

10. Психологический словарь http://azps.ru/handbook/k/kont403.html