Педагогические науки/4.Стратегические направления реформирования системы образования

Еремеева Елена Васильевна

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Особенности организации учебно-исследовательской деятельности в начальной школе.

Формирование метапредметных компетенции младших школьников является необходимым условием в контексте достижения метпредметных результатов обучения, обусловленных ФГОС. Под метапредметной компетенцией понимается комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективной и разносторонней учебно-исследовательской деятельности, т.е. «готовность и способность» осуществлять метапредметную учебно-исследовательскую деятельность, где «готовность» соотносится с долговременной готовностью как интегративным личностным образованием, включающим в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и рефлексивный компоненты, а «способность» – с когнитивным и поведенческим компонентами, т.е. личностными, регулятивными, общепознавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями, которые и составляют метапредметные результаты образования [2]. Совокупность метапредметных компетенций определяет общую метапредметную компетентность младшего школьника.

Учебно-исследовательская деятельность является педагогической процессуально-действенной метатехнологией, обеспечивающую систему взаимосвязанных действий всех участников образовательного процесса, направленного на формирования метапредметных компетенций и развития мотивационной, эмоционально-волевой, установочно-поведенческой, когнитивной, рефлексивной сфер учащихся начальной школы.

Анализ требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к метапредметным результатам образования позволяет сформулировать конкретные метапредметные компетенции, формируемые в рамках учебно-исследовательской деятельности, т.е. готовность и способность к:

1) систематической самостоятельной постановке учебных и исследовательских цели и задач, преобразованию практической задачи в теоретическую, установлению целевых приоритетов;

2) планированию путей достижения целей на основе самостоятельного анализа условий и средств их достижения, выделению альтернативных способов достижения цели и выбору наиболее эффективного, осуществлению рефлексии по решению учебно-исследовательских задач;

3) осуществлению констатирующего и предвосхищающего контроля по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания, внесению необходимых корректив в исполнение и способ действия как в конце действия, так и по ходу его реализации;

4) осознанной адекватной и критичной оценке в учебно-исследовательской деятельности, самостоятельному и аргументированному оцениванию своих действий и действий одноклассников, содержательному обоснованию правильности или ошибочности результата и способа действия, адекватной оценке объективной трудности как меры фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи, адекватной оценке своих возможностей достижения цели определенной сложности в самостоятельной учебно-исследовательской деятельности;

5) волевой саморегуляции в учебно-исследовательской деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, готовность и способность противостоять внешним помехам деятельности;

6) осуществлению логических действий определения и ограничения понятий, установлению причинно-следственных и родовидовых связей и обобщению на различном предметном материале; сравнению, сериации и классификации на основе самостоятельного выбора оснований и критериев; построению классификации, логического рассуждения, включая установление причинно-следственных связей, умозаключению (индуктивному, дедуктивному и по аналогии) и выводам на основе аргументации;

7) созданию, применению и преобразованию знаково-символических средств, моделей и схем для решения учебно-исследовательских задач;

8) пониманию текста, включая структурирование текстов, выделение главного и второстепенного, основной идеи текста, выстраивание последовательности описываемых событий;

9) организации и планированию учебного сотрудничества и совместной деятельности с учителем и сверстниками, определению общих целей и распределению функций и ролей участников, способов взаимодействия, планированию общих способов работы;

10) работе в группе, самопрезентации, эффективному сотрудничеству и взаимодействию на основе координации различных позиций при выработке общего решения в совместной деятельности; формулированию и аргументированию своего мнения, корректному отстаиванию своей позиции и координировании ее с партнерами, в том числе в ситуации столкновения интересов; продуктивному разрешению конфликтов на основе учета интересов и позиций всех его участников, поиску и оценке альтернативных способов разрешения конфликтов [4];

11) формированию внутреннего умственного плана действий на основе умения отображать в речи содержание совершаемых действий в форме громкой социализированной речи и внутренней речи;

12) адекватному использованию речевых средств для решения различных коммуникативных задач и для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей; построению монологического контекстного высказывания, использования речи для планирования и регуляции своей деятельности; коммуникативной рефлексии;

13) использованию информационно-коммуникационных технологий как инструментальной основы развития регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий, включая совершенствование навыков решения социально и личностно значимых проблем, способности к сотрудничеству и саморегуляции; рациональному использованию инструментов и технических средств информационных технологий;

14) созданию и поддержке индивидуальной информационной среды, обеспечению защиты значимой информации и личной информационной безопасности, в том числе с помощью типовых программных средств.

Рассмотрение особенностей организации учебно-исследовательской деятельности младшего школьника в процессе формирования метапредметных компетенций проведено с опорой на теорию учебной деятельности Д.Б. Эльконина, социально-генетическую теорию начального развивающего образования В.В. Рубцова, личностно-деятельностный подход И.А. Зимней и концепцию универсальных учебных действий А.Г. Асмолова [1,3].

При определении содержания учебно-исследовательской деятельности младшего школьника мы включаем в нее следующие структурные компоненты:

1. Учебная мотивация младшего школьника – субъекта учебно-исследовательской деятельности. Здесь происходит то самое смыслообразование, которое «запускает» третий слой учебной деятельности – слой самосознания.

2. Учебно-исследовательская задача как единица учебного процесса, включающая учебно-исследовательскую задачу и универсальные учебные действия, посредством которых эта задача решается.

3. Контрольные и оценочные действия учителя как основа формирования самоконтроля и самооценки учеником своей учебно-исследовательской деятельности.

Таким образом, на процесс формирования метапредметных компетенций младших школьников, включая развитие их рефлексивной самостоятельности, оказывают влияние все три компонента учебной деятельности во взаимодействии:

1) мотивационный компонент – понимание учебно-исследовательской задачи, в которой есть мотив и цель;

2) операциональный компонент, связанный с содержанием и способами осуществления;

3) регуляционный компонент, связанный с самоконтролем и самооценкой на основе контроля и оценки учителя.

Специфические предметные действия, составляющие учебную деятельность, необходимо обогатить универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, познавательными и коммуникативными), значимость которых определяется их функциями в начальном школьном образовании: 1) создание условий для нравственного и интеллектуального развития личности младшего школьника и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; 2) обеспечение возможностей школьника успешно и с известной долей самостоятельности осуществлять учебно-исследовательскую деятельность, ставить учебные цели, использовать необходимые средства и способы достижения целей, контролировать и оценивать процесс и результаты учебно-исследовательской деятельности. Значение метапредметных компетенций в процессе учебно-исследовательской деятельности определяется также и тем, что их формирование способствует развитию когнитивных способностей (восприятия, оперативной памяти, внимания, вероятностного прогнозирования, мышления).

Библиография

1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. — 416 с.

2. Безукладников К.Э. Формирование компетенций в процессе профессиональной подготовки работников сферы социально-педагогической деятельности / К.Э. Безукладников, А.И. Санникова, // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 6. - С. 65-70.

3. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989. 560 с: ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

4. Bezukladnikov K., Kruze B., An outline of an ESP Teacher Training Course (2012). World Applied Sciences Journal (WASJ). Volume 20, Issue 20 (Special Issue on Pedagogy and Psychology) P. 103-106. ISSN: 1818-4952 URL: http://www.idosi.org/wasj/online.htm