Р.П. Аркаева, к.п.н., преподаватель немецкого языка и литературы

 

К вопросу о становлении и развитии тестового контроля знаний в образовании

 

Аннотация: В статье анализируется проблема становления и развития тестового контроля как инструмента, состоящего из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизи­рованной процедуры проведения и заранее спроектиро­ванной технологии обработки и анализа результатов, предназначенных для измерения качеств и свойств лично­сти, изменение которых возможно в процессе системати­ческого обучения.

Ключевые слова: квалиметрия, организация контроля знаний, качество обучения, метод тестирования, корреляционный и факторный анализ, педагогические и психологические тесты.

 

Как метод выявления психических, физических и физиологических особенностей человека тест впервые возник в конце XIX века. Главной целью тестирования того периода было составление обобщенных описаний человеческого сознания и поведения. Поэтому внимание психологов, занимавшихся данной проблемой, было приковано не к различиям в поведении, а к его единообразию. Индивидуальные различия либо игнорировали, либо воспринимали как неизбежное зло, ограничивающее приме­нимость обобщений. Первые психологические эксперименты выявили необходимость строгого контроля условий проведения наблюдений. Например, формулировка инструкций, дававшихся испытуемому в эксперименте на время реакции, могла существенно увеличить или умень­шить ее скорость. Тем самым была ясно доказана важность проведения наблюдений за реакциями всех испытуемых в стандартизованных условиях. Со временем такая стандартизация процедуры проведения исследования стала одним из отличительных признаков психологических тестов. Первым ученым, попытавшимся измерить различия между людьми в области элементарных психических процессов с помощью тестов, был англичанин Френсис Гальтон (1882-1911). Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов:

1.  Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых.

2.  Обработка результатов тестирования с помощью математической статистики.

3.  Выделение эталонов (идеалов) оценки для сравнения [1].

Эти принципы используются и по сей день – на основе проведения серий испытаний получаются различного вида нормы для оценки результатов тестирования, все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента. В процессе этих исследований Гальтон пришел к пониманию необходимости количественного измерения характеристик, подлежащих исследованию. Он придал этим процедурам такую форму, чтобы ими мог воспользоваться исследователь, не имеющий математической подготовки, при желании количественно обработать результаты тестов. Гальтон сам разработал большинство простых тестов, применявшихся в его антропометрической лаборатории, и многие из них еще знакомы нам либо в своем оригинальном, либо в модифицированном виде.

Сторонником тестового контроля был Дж. Кеттелл, который считал тест средством для проведения научного эксперимента с соответствующими требованиями к чистоте научного эксперимента. Все эти идеи, выдвинутые Дж. Кеттеллом, в настоящее время составляют основу для современной тестологии. Одинаковость условий для всех испытуемых, одинаковые инструкции и четкое их пони­мание испытуемыми – фундаментальные принципы, положенные в основу стандартизации процедуры проведения тестирования. Ограничение времени, в настоящее время, после дополнительных исследований, реализуется в зависимости от возраста испытуемых и особенностей применяемого инструментария. Большой вклад в развитие тестологии внес известный французский психолог Альфред Бине, который впервые ввел в научно-психологическую литературу термин «умственный тест». Он может считаться родоначальником современных тес­тов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта [4]. Одновременно широко развивались методики обработки результатов тестирования, создания тестовых систем. Ф. Гальтон первый разработал метод статистического сравнения двух рядов переменных и ввел индекс совместного отношения, названный коэффициентом корреляции. Основы теории корреляции в 1896 году изложил Карл Пирсон (1857-1936). А в 1904 году Чарльз Эдвард Спирмен (1863-1945) показал, что корреляция между двумя переменными свидетельствует о наличии общего фактора и специфических факторов, присущих каждой переменной. Он явился основателем двухфакторной теории.

Достижения корреляционного и факторного анализа находят свое применение и в современных исследованиях. Существуют три вида статистических данных: количе­ственные, получаемые при измерениях веса, размера, температуры, времени, результатов тестирования и др., их можно распределить по шкале с равными интервалами; порядковые данные, которые получаются при упорядочивании количественных данных в возрастающей или убывающей последовательности; качественные данные, пред­ставляющие собой свойства, признаки элементов выборки или популяции - их нельзя измерить, единственной количественной оценкой служит частота встречаемости.

С начала XX века определилось и педагогическое на­правление в развитии тестологии. Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические и психо­логические. Целью использования педагогических тестов, по мнению В. Макколла, является объединение в группы обучающихся, усваивающих равный по объему материал и усваивающих материал с одинаковой скоростью. Осново­положником педагогических измерений с помощью тестов считается американский психолог Эдуард Ли Торндайк. Первый стандартизированный тест, вышедший под руководством Э. Торндайка был тест Стоуна на решение арифметических задач, впервые снабженный «нормами».

Группа американских  психологов работает над созда­нием «интеллектуальных тестов для обучения. Эти тесты назывались национальными тестами». Национальные тесты впервые были составлены в 2 сериях по 2 варианта в каждой серии. Совершенствуя методику, американские тестологи в этих тестах впервые перед каждым разделом теста дают примерные упражнения. Интеграционные процессы, характеризующие современную цивилизацию, дали толчок развитию новых направлений тестирования. Оценка качества образования приобретает все большую значимость по мере увеличения количества стран, осоз­нающих преимущества сопоставления собственных дос­тижений с международным контекстом.

В России до 1917 года вопросам тестирования не уде­лялось достаточного внимания. Практическое значение тесты получили только после 1925 года, когда была соз­дана особая тестовая комиссия. Тестовая комиссия суще­ствовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка стан­дартизированных тестов для советской школы. И уже в 1926 году были разработаны тесты по некоторым предме­там: природоведению, обществоведению, счету, решению задач, знанию географической карты, на понимание чте­ния и правописание, созданные на основе американских. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося.

Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские психологи и педагоги: С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, А.М. Шуберт, Г.И. Залкинд и др. В 1927 году вышла книга С.М. Василейского «Введение в теорию и технику психологического, педагогического и психо­технического исследования», где излагались теоретиче­ские и практические подходы к созданию и использова­нию тестов. Однако вскоре положение кардинально изме­нилось. Вышедшее в 1936 году постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркопросов» негативно сказалось на развитии педологии в целом и тестологии в частности. Метод тестов был признан бур­жуазным орудием для дискриминации обучающихся и «изгнан» из советской школы. Одной из причин негатив­ного отношения к тестам того времени было отсутствие заинтересованности системы управления в объективных результатах обследований педологов.

В настоящее время в нашей стране появилось не­сколько центров, в которых достаточно профессионально занимаются работой с тестовыми методиками. Среди наиболее активных следует назвать: Центр тестирования профессионального образования (ЦТПО, г. Москва), Центр оценки качества образования Института общего среднего образования РАО, Центр тестирования выпуск­ников общеобразовательных учреждений Российской Федерации, Центр психологического и профессионально­го тестирования МГУ, Лаборатория аттестационных тех­нологий Московского института повышения квалифика­ции работников образования (МИПКРО), Лаборатория изучения образовательных систем, Центр развития обра­зования (г.Санкт-Петербург), Центр аттестации областно­го института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (г.Вологда), Научно- информационный центр государственной аккредитации Минобразования России (г.Йошкар-Ола), Исследователь­ский центр проблем качества подготовки специалистов, Центр аттестации Института развития регионального об­разования (г.Екатеринбург) и целый ряд других.

Тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизи­рованной процедуры проведения и заранее спроектиро­ванной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств лично­сти, изменение которых возможно в процессе системати­ческого обучения. В его основе лежит специально подго­товленный и испытанный набор заданий, позволяющих объективно и надежно оценить исследуемые качества и свойства на основе использования статистических мето­дов. Современное понимание тестов и тестиро­вания можно представить в виде трех уровней.

Первый – «бытовой» уровень. Здесь тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов, который стоит в одном ряду с кроссвордами, головоломками и служит в большей степени для развлечения и удовлетворения по­знавательных интересов. Педагоги с таким пониманием тестирования считают тестирование очень ненадежным, ограниченным, а создание тестов простейшим делом.

Второй уровень понимания тестирования можно на­звать «словарным». В этом понимании выделяются ос­новные составляющие понятия тестирования. При этом не учитываются особенности процедуры создания, исполь­зования и анализа, специфичные для той или иной сферы применения. Для этого понимания характерны разночте­ния и противоречия в понятиях и определениях. Совре­менное состояние развития тестологии находится именно на этом уровне: многие понятия до конца не определены, многие авторы трактуют по-разному одни и те же понятия и, в свою очередь, одно явление может иметь несколько названий. Это вполне естественный этап развития моло­дого научно-практического феномена, когда понятийный аппарат находится в стадии становления, а часть терминов и понятий иноязычны и в разных переводах приобретают отличающиеся значения.

Третий уровень понимания может быть назван науч­ным. Он наиболее точен, учитывает особенности тестов и отражает требования к тестам, которые появляются в про­цессе развития и научного обоснования тестирования. К этому уровню, вероятно, и следует стремиться [5].

В.С. Аванесов педагогический тест рассматривает в двух существенных значениях: как метод педагогического измерения; как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества зада­ний» [3]. Завершая обзор становления и развития тестиро­вания, хочется подчеркнуть важность и педагогическую ценность этого метода, дающего возможность статистиче­ски точно анализировать процесс получения образования, искоренять недочеты и видеть дальнейшие перспективы его развития. Критическое отношение к тестированию, понимание его возможностей позволит педагогу адекват­но использовать тесты для улучшения педагогического процесса.

 

 

Литература:

1.  Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -СПб., 2009.

2.  Валеев Г.Х. Методология и методы психолого- педагогических исследований. - Стерлитамак, 2002.

3.  Опарина Н.М., Г.Н. Полина и др. Адаптивное тестиро­вание. -Хабаровск, 2007.

4.  Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогиче­ская психология. - СПб., 1999.

5.  Симонов В.П. Педагогический менеджмент. - М., 2007.

6.  Аркаева Р.П., Исторические предпосылки становления и развития тестового контроля. – Москва, (ВАК) № 16, 2009.

7.  Аркаева Р.П., Виды, методы и формы организации контроля качества обучения студентов университета. – Москва, (ВАК) № 4, 2009.