К.пс.н. Никифорова О.В., ст. преподаватель Эльрих И.В.

ЧУ «Академия «Болашак», Казахстан

Исследование совмещенности психологических систем в диаде «учитель-ученик»

Векторы развития образования и общества друг от друга неделимы. И поэтому, безусловно, «страна не может быть лучше, чем это позволяют ее человеческие ресурсы».

Именно эта ключевая позиция открывает необходимость новой миссии современного образования в обществе – выступить «катализатором инновационного развития страны».

Нельзя не согласиться с тем, что личность в контексте общественного ценностного «сдвига» принципиально несоотносима с позицией функционального исполнителя, которую ей приписывали ранее. Она ориентирована на самопроявление, свободное принятие самостоятельных конкретных решений в преобразовании себя и мира.

В этом контексте мы полагаем важным подчеркнуть, что современное требование нового качества личности определяет необходимость нового ценностного горизонта образования.

Когда-то немецкий ученый В.Виндельбанд высказал очень актуальную сегодня мысль о том, что «продолжительный опыт показывает: лишь та деятельность может быть плодотворной, в которой профессиональное образование стоит в связи с общей культурой».

Известно, что культура как система общечеловеческих ценностей и знаний открывает человеку смысловые отношения к миру, людям и самому себе. И способом освоения культуры (вписывания новых смыслов, ценностей, потребностей, мотивов, установок в жизненное пространство личности) выступает образование.

Здесь следует заметить, что образование обретает статус современного и отвечает социальному заказу общества, если не разбивает мир знаний на десятки разных предметов и не идет по пути накачки обучающегося информацией, а открывает личности возможность обретения смысловой картины мира. И эта целевая доминанта должна выстроить единое высокое требование к качеству преподавания, профессионализму педагогов, которые будут способны организовать такое образовательное пространство, в котором доминирующим выступит мотивация к поиску знаний, обретению себя, самореализации.

И поэтому думается, что увеличение «коэффициента полезного действия» современного образовательного пространства позволит реализовать основное государственное программное требование – открыть возможность доступа к культуре образования с тем, чтобы личность через самостоятельное построение смысловой картины мира проявила себя думающей, смелой, направленной на поиск и креативные решения.

Исходя из данной позиции, преподаватель в смысловой педагогике выступает не как «передатчик знаний», «пересказчик информации» и т.д., а как медиатор, посредник между культурной и развивающейся личностью ученика. В связи с этим на педагога возлагаются функции, которые не вменялись ему в других образовательных моделях. Культура и личность учащегося (с его жизненным миром) существуют как бы в разных плоскостях, они не тождественны друг другу, а потому и не вступают в непосредственные взаимодействия.

Мы разделяет мысль В.Е. Клочко о том, что педагог, выступая как медиатор, замыкает через себя связь обучающейся личности с культурой, делая их сообразными, тождественными. Для учащегося тем самым создаются условия «выхода за собственные пределы», «несовпадения с собой», вследствие чего расширяется его мир и остается в нем только то, что имеет для него значение, смысл и ценность.

Реализация в образовании новой ценностной субъект-субъектной парадигмы ориентирована на создание тех условий организации познавательного пространства, при которых «отношение к человеку адекватно ему как человеку».

Это предполагает такое концептуальное видение личности педагога и ученика, при котором и тот и другой выступают в уникальной, устраняющей зависимость, «реорганизующей всю структуру бытия» роли, во всей своей активной субъектности. И такой стратегический подход в новой образовательной модели к организации педагогического общения расширяет возможности развития личности обоих партнеров – взрослого и ребенка.

Именно эта ключевая позиция системы «субъект-субъект» усиливает значимость определения, актуальность диагностики ценностных ориентиров, тенденций активности, «векторы» избирательности участников диалога.

Мы полагаем важным подчеркнуть, диалог в этой парадигмальном контексте выступает как личностно-образующий вид деятельности: когда личность педагога способна выступить источником новых ценностей, эмоциональных оценок, мотивационных доминант ученика, и через процесс смыслопередачи откроет ему возможность самоизменения, саморазвития.

Принцип, восходящий к мысли Л.С. Выготского о «совмещенности психологических систем» («через других мы становимся собой») и утверждению С.Л. Рубинштейна о «реципроктности» между каждым личностным «Я» («существование моего «Я» является производным от существования других»), выступает определяющим в диалоге «учитель-ученик».

Результаты наших исследований 2013-2015 гг. позволяют, на наш взгляд, сделать некоторые выводы о соответствии ценностно-смысловых систем педагогов и выпускников карагандинской школы-гимназии.

Для группы учителей А-22% от общего числа испытуемых, видящих педагогическую задачу в стремлении «помочь ученику реализовать свои возможности», чтобы знание сделалось для него внутренне своим, «вместилось в его личность», в качестве приоритетных выступают терминальные ценности (развитие себя, творчество, продуктивная жизнь, познание), которые можно назвать ценностями личностной самореализации.

Для 28% педагогов (группа В) значимыми тенденциями в профессиональном диалоге с учеником обозначаются следующие: «ученики не хотят учиться, потому что время такое – век расшатался, «главная задача учителя – дать глубокие знания», «чтобы обучение было интересным, нужны новые типы школ, новые программы». И в качестве конечных целей деятельности здесь доминируют общественное признание, собственный престиж, фактор материального благополучия, преобладание собственных взглядов и убеждений над общепринятыми.

Если для учителей группы А инструментальные ценностями выступают высокие запросы, смелость в отстаивании своего мнения, широта знаний, терпимость к взглядам и мнениям других, то педагоги группы В определяющими средствами и условиями достижения целей видят уверенность в себе, ответственность, самоконтроль, исполнительность, аккуратность, чувство долга.

Показательно, что модель «идеального ученика» для учителей группы А задается такими ценностными «векторами», как открытость, наличие собственных убеждений, жизнерадостность, социальная адаптабельность, тогда как педагоги группы В наполнили эту модель следующей совокупностью: порядочность, интеллектуальная развитость, организованность, уравновешенность, доброта.

87% выпускников гимназии, конструируя модель «учителя, у которого хотелось бы учиться», доминирующими определили те ценностные приоритеты, какими очерчен профессиональный портрет учителей группы А: креативность, желание устанавливать благоприятные межличностные контакты, сохранять собственную индивидуальность, руководствоваться моральными принципами.

Отметим, что общим показателем «формы отраженной субъектности» выступает высокий уровень релевантности самых значимых ценностно-смысловых образований учителей группы А и 69% выпускников: если два года назад у педагогов группы А и старшеклассников обнаружилась соотнесенность в ценностном приоритете активных социальных контактов, способности достигать намеченных целей, отстаивать собственные взгляды и убеждения, то теперь свидетельство общих «перекрещивающихся связей с миром» обнаруживается через постановку и решение определенных ценностно-смысловых «задач» как главных жизненных факторов и доминанту креативности – направленности на реализацию своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность и самого себя.

Как нам представляется обозначилось то, что определяет принцип совмещенности психологических систем в диаде «учитель-ученик».

Таким образом, обобщая результаты исследования приоритетных терминальных «моделей должного» в диаде «учитель-ученик», мы можем свидетельствовать о том, что совмещенность психологических систем участников образовательного пространства инициируется сложным глубинным процессом смыслопередачи, потребность в котором, мы полагаем, выступает ключевым базальным конструктом профессионального образа мира современного педагога.

Литература:

1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Астана, 2010.

2. Батищев Г.С. Философсское наследие С.Л. Рубинштейна и проблематика креативности. М.: Просвещение, 1989.

3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Сборник соч. в 6 т. – Т.3-М.: Просвещение, 1983.

4. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и смысловая педагогика. – Барнаул, 1999.