«Педагогические науки» / 2.Проблемы подготовки специалистов

к.соц.н., доц. Александров Д.В.

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького

Освітні стратегії сучасної студентської молоді в екзистенційному дзеркалі буття

За останні роки на формування освітніх стратегій окрім власно суб’єктивного чинника, вагомих коректив надають вимоги соціокультурного середовища, задаючи напрямок соціально корисних та економічно бажаних освітніх орієнтирів. Найбільш посилено особистісні інтереси та орієнтації виявляються віддзеркаленням, інтеріоризацією громадської думки, оскільки відтворюють її властивості та пов’язані з актуальними потребами суб’єктів освітнього простору. Зміст освітніх стратегій може слугувати показником узгодженості існуючих ціннісних орієнтацій з «належним» і «можливим», і тим самим свідчити про те, наскільки суб’єкти прагнуть реалізувати професійні завдання в майбутньому [1, C.75].

Нормативно передбачається, що нова освітня політика держави має бути скерована на подолання всякої інерції мислення і повинна спиратись на гнучкість, ініціативність і творчість як на характеристики, що виявляються в принципово інших способах ухвалення та впровадження освітянських рішень. Тоді як на практиці наслідком освітянської реформи нажаль стають індивідуалізм, космополітизм, підтримка будь-яких змін, що звільняють свідомість від нормативних обмежень, сталих традицій. Освіта все більше формує інструментальну раціональність та поряд з професіоналізмом культивує конформне ставлення до постійно змінних вимог.

Адміністративні реформи за цих умов викривляють сутність реформи як такої, оскільки превалювання управлінських аспектів модернізації над іншими негативно впливають на весь інститут освіти. На тлі перетворень значна частина суб’єктів фактично перестає сприймати завдання, мету та сутність напрямків реформування, ритуально виконує настанови зверху. З іншого боку, втрачаються сильні сторони традиційної системи освіти (фундаментальність, академізм, історизм), тоді як слідування ринковій моделі освітянських відносин все яскравіше ілюструє регіональну та соціальну диференціацію рівня та якості знань, відрив від освіти провідних країн світу.

За цих умов відповіді на питання щодо імперативів освіти та орієнтирів реципієнтів освітніх послуг, щодо природи та визначальних факторів професіоналізації можна віднайти в площині сучасної постнекласичної методології. Адже, в умовах кризи класичного уявлення про раціональність, ототожнену з нормою і чіткою відповідністю причини і наслідку, постнекласичний підхід враховує динамічне ставлення суб’єктів до реальності, розкриває «плюралізм раціональності» [2, С.11]. У структурі освітянської самосвідомості відбувається зсув від закритої раціональності заданих освітніх цілеоріентирів до рефлексії цінності власних освітянських практик. Відкрита раціональність також стимулює ситуацію напруги у пошуках підтвердження зробленого професійного вибору.

За умов посилення кризових явищ в українському суспільстві, невизначеності (або суперечливості трактувань) майбутнього, соціокультурні орієнтації в складі соціальної свідомості ілюструють зв’язок з міфотворчістю, стереотипізацією, фетишизацією, вербальним реалізмом. Відомо, що міфотворчість сприяє сурогатному вирішенню існуючої проблеми, позбавляючи людей «відчуття беззахисності» перед подіями, що складно контролювати. Спонтанне виникнення, або свідоме творення науковою спільнотою низки міфів насичує освітнє поле відносин сподіваннями щодо скорішого вирішення протиріч між тенденціями суспільного розвитку і адаптивними можливостями майбутніх фахівців. Засновані на ірраціональному впливі на емоційно-психологічну сферу існуючі міфологеми в професійних орієнтаціях неминуче інтенсифікують кризові явища в освіті.

У структурі імперативів та соціокультурних орієнтацій не менш актуальним елементом стає стереотипізація як «підгонка» фактів, явищ під стійку «освітню формулу». Стереотипізація слугує економією зусиль з пояснення моделей розвитку освітнього середовища та свого положення в ньому, впорядковує розуміння суперечливої реальності в певні «кліше».

Сучасному суспільству притаманна також фетишизація освітянських відносин, що знаходить свій вираз і в професійних інтересах, оскільки соціальна свідомість активно залучається в рекламну комунікацію, модні тенденції, прогресивні професійні досягнення, що задають стандарти суспільного споживання й престижності. Елементи фетишизації в професійних інтересах продовжують виконувати функції ідеологічного забезпечення освітньої діяльності, раціоналізувати малозрозумілі або незбагненні для суб'єкта явища середовища і особистого досвіду, впливають на його свідомість завдяки своїй виразності й силі навіювання.

Перманентна адаптація пов’язується все більше не з раціональністю змін, а з обумовленістю, що має вимушено інстинктивно-оперативний, ніж раціональний характер. Об’єктивно відбувається зсув акценту з особи як носія професійних інтересів, навколо яких будувались пізнання, професійне зростання і суспільне життя, на систему зовнішніх імперативів як швидкозмінних, неврегульованих, спорадичних, позбавлених постійної значущості вимог.

Інтенсифікація кризових процесів та загальна дестабілізація освітнього простору привносить в зміст освітянської самосвідомості елементи кон’юнктурності, прагматизму, утриманства, патерналізму тощо. Відбувається вихолощення фундаментальних цінностей та їх заміщення стереотипними моделями сприйняття реальності, оперантними діями, тощо [3]. Індиферентне ставлення до традиційних інститутів соціалізації та необхідність формування самостійних життєвих орієнтирів націлюють суб’єктів на прихильність «плаваючим» моделям активної адаптації, відтворення конкуренції як даності.

Вибудовування оптимальних освітянських відносин виявляється доволі складним завданням, оскільки з одного боку наявна підпорядкованість принципам порядку, симетрії, пропорційності у відносинах суб’єктів з освітнім середовищем, що перебуває у зазначених державою вимогах. З іншого – існує підпорядкованість принципу спадкоємності, що характеризує відношення між початковим і подальшим станами після «якісного стрибка», а також розвитку в оновленому освітньому середовищі. За будь-яких умов освітянська система потребує набуття належного рівня самоорганізації, необхідного співвідношення показників, які злагоджено підтримують її за нових умов [4, С.63].

Таким чином, дестабілізація соціальної системи, невизначеність суспільних регулятивів виявляються не одномоментним відхиленням від норми або «стрибком» до якоїсь іншої норми, а причиною і атрибутивною ознакою освітньої реальності. Інститут освіти може ефективно існувати і функціонувати як елемент соціальної системи лише у разі, коли містить в собі інваріанти, характерні для всіх соціальних інститутів. На наш погляд, пошук таких інваріант повинен здійснюватись з єдиних позицій континууму зв'язку і відособленості, мінливості і стійкості, що є сутнісними характеристиками освітніх систем, що розвиваються. Мова йде про коректне дослідженні складних, відкритих самоорганізованих освітніх практик, які здатні вибудовувати сучасний інститут освіти.

Література:

1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

2. Гирусов Э.В. Мир в поисках концепции устойчивого развития / Гирусов Э.В., Платонов В.Г. // Вести Московского ун-та. – Сер.7 (Философия). – М., 1996. – №1. – С.3-14

3. Хабермас Ю. Отношения между системой и жизненным миром в условиях позднего капитализма // Теоретическая социология: антология / Пер. с нем. –Ч.2. – М.: Книжный дом «Университет», 2002. – С.352-372.

4. Дубицкий В.В. Философски-социологические основания теории воспитания / В.В.Дубицкий. – М.: Изд-во филос. и психол. лит-ры, 2003. – 212 с.