Надырова Фарида Рашидовна
КГУ СОШ 88, Казахстан
ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Проблемное обучение
предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили
бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли
применение школьниками соответствующих дидактической цели урока (занятия)
методов учения.
Это значит, во-первых , научить учителя специальными приемами создавать
проблемные ситуации там, где они сами не возникают, систематически сталкивать
ученика с последовательно усложняющимися учебными проблемами и управлять ходом
его познавательной деятельности на протяжении всего курса обучения; во-вторых , научить учащихся приемам
анализа возникающих проблемных ситуаций, видению проблем, их осознанию и
формулировке, способам эвристической деятельности по решению поставленных
проблем, что в конечном итоге приводит к изменению структуры мыслительного
процесса и формированию логико-теоретического и интуитивного мышления.
На основе выводов из
сравнения традиционного типа обучения с проблемным, как отмечает Е.Л.Мельникова,
можно сформулировать и основные функции проблемного обучения:
– усвоение учениками системы знаний и способов умственной и
практической деятельности;
– развитие интеллекта учащихся, т. е. их самостоятельности и
творческих способностей;
– формирование диалектико-материалистического мышления
школьников как основы их мировоззрения;
– формирование всесторонне и гармонично развитой личности [1].
Кроме того, проблемное
обучение имеет и специальные функции:
– воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение
системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
– воспитание навыков творческого применения знаний (применение
усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;
– формирование и накопление опыта творческой деятельности
(овладение методами научного исследования, решения практических проблем и
художественного отображения действительности);
– формирование мотивов учения, социальных, нравственных и
познавательных потребностей.
Согласно М.И.Махмутова,
каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и
теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных
особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его
отличительными признаками [2].
Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика
по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что
обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического
и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным
достоянием школьников, которое они могут осознанно применять в своей дальнейшей
теоретической и практической деятельности.
Вторая особенность состоит в том, что
проблемное обучение – наиболее
эффективное средство формирования мировоззрения школьника, поскольку в процессе
проблемного учения складываются черты критического, творческого,
диалектического мышления.
Третья особенность вытекает из
закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и
определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Использование
жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая
иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а
главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных
способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с
жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и
(непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения
учебных проблем.
Четвертой особенностью проблемного обучения
является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания
разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная
особенность заключается в том, что учитель организует выполнение
самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и
усвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятая особенность определяется
дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным
и традиционным обучением состоит здесь в том, что при традиционном обучении
потребность в индивидуализации – следствие
диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем
и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.
При проблемном обучении
индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной
сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное
восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении
многообразных гипотез и нахождении тех или иных путей их доказательства.
Шестая особенность проблемного обучения
состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Это
обусловлено динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит
диалектическое противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность
проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую
естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и
взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают
некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо
освящения проблемы преобладает
«категоричность».
Седьмая особенность заключается в высокой
эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является
источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что
активная мыслительная деятельность ученика неразрывно, органически связана с
чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая
самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с
индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание
ученика, его эмоциональную активность.
Восьмая особенность проблемного обучения
заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции
(усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и
продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно
творческой познавательной деятельности учащихся [3].
Таким образом, первая
особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность
знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три
особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение
основной задачи советской школы. Остальные пять особенностей имеют
специально-дидактический характер и обусловливают эффективность действия первых
трех.
Проблемное обучение не
может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что
процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных
затруднений учащихся, так и их познавательной активности: познавательная
самостоятельность ученика может быть или очень высокой, или почти полностью
отсутствовать.
В связи с этим фактом
делаются попытки выделить виды проблемного обучения.
Виды проблемного обучения
правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом
основании можно выделить три вида проблемного обучения.
Первый вид («научное»
творчество) – это теоретическое исследование,
т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В
основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических
учебных проблем.
Второй вид (практическое
творчество) – поиск практического решения, т.
е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации,
конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит
постановка и решение практических учебных проблем.
Третий вид
(художественное творчество) – это художественное
отображение действительности на основе творческого воображения, включающее
литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и
т.д.
Все виды проблемного
обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой
деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Они могут
осуществляться при различных формах организации педагогического процесса.
Однако первый вид чаще всего встречается на
уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение
проблем.
Второй – на лабораторных,
практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на
производстве.
Третий вид – на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида
проблемного обучения характеризуются решением индивидуальных или групповых
учебных проблем.
Каждый вид проблемного
обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру,
дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.
Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:
– увеличение объема знаний, умений и навыков учащихся;
– углубление и упрочение знаний, новый уровень обучаемости и
воспитанности;
– новый уровень познавательных потребностей учения;
– новый уровень сформированных познавательной
самостоятельности и творческих способностей.
Каждый из перечисленных
видов проблемного обучения может протекать с различной степенью познавательной
активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для
управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.
Мы условно выделили четыре уровня проблемного обучения
(уровень обычной активности, уровень полусамостоятельный, самостоятельный
(продуктивный) и уровень творческой активности), каждый из которых складывается
из ряда показателей, уже определенных в науке или взятых нами в целях
практической ориентации в оценке процесса и результатов проблемного обучения.
В
психолого-педагогической литературе для этой цели используются такие показатели
(параметры), как «уровень усвоения» и «уровень обучаемости». Они важны для
определения эффективности и проблемного обучения, но недостаточны. Поэтому
используем внутренне связанные между собой параметры «уровень проблемности» и
«уровень эффективности» [4].
Уровень проблемности
обучения мы считаем основным, изначальным критерием, поскольку он отражает
содержание учебного материала, наличие в нем учебных проблем разной сложности.
Уровень выявленных
проблем определяется главным образом двумя показателями: сложностью проблемных
задач, вопросов, заданий (с учетом их количества и качества) и соотношением
четырех основных (по содержанию учебного задания) типов самостоятельных работ
учащихся:
а) репродуктивного
(воспроизводящего);
б)
познавательно-практического;
в)
репродуктивно-поискового;
г) творческого.
Все они предполагают
усвоение новых понятий, законов, правил, теорем и т. п. Например,
самостоятельная работа (задание) воспроизводящего типа может содержать
теоретическую учебную проблему, но по способу решения она может быть
информационной и не обусловливать проблемного учения школьника.
В соответствии с уровнем
сложности проблемных задач, вопросов, заданий и их соотношением с типами
самостоятельных работ можно указать на четыре уровня проблемности:
– уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность ученика
(действия по образцу) — самую низкую степень познавательной самостоятельности;
– уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой
ситуации;
– репродуктивно-поисковый уровень;
– творческий уровень.
Уровень эффективности
проблемного учения отражает процесс усвоения учеником новых знаний и способов
умственной деятельности. Он характеризуется уровнем усвоения знаний и степенью
самостоятельности ученика в постановке проблемы и ее решении, долей его участия
на каждом из пяти этапов познавательного процесса при данном уровне проблемности,
или «полнотой этапов» процесса проблемного учения. Уровень эффективности
проблемного учения можно определить по умению ученика пользоваться так
называемыми «исследовательскими методами» учения.
Исходя из особенностей
современного обучения, дидакты указывают, что усвоение знаний может совершаться
на трех уровнях:
а) восприятия, осмысления
и запоминания;
б) применения знаний в
сходной ситуации;
в) применения знаний в
существенно новой ситуации, требующей проявления тех или других характеристик
творческой деятельности.
В качестве четвертого
уровня необходимо указать на самостоятельное добывание новых знаний (а не
только применение имеющихся) путем преодоления противоречий, путем «открытий»
(или конструирования) при решении учебных проблем. Этот четвертый уровень
усвоения характерен для высокого уровня эффективности проблемного учения и
формирует необходимую структуру мыслительного процесса, поскольку «проблемная
ситуация вызывает процесс мышления, а ее решение составляет процесс усвоения» [5].
Состояние современной
начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны — засилье
деятельности по усвоению знаний и умений, которое существенно, на наш взгляд,
тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, творческого мышления. В
связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые
всегда имеют готовое решение, причем, как правило, только одно решение. Поэтому
дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет
множество решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже
выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно,
чтобы найти какой-то новый способ.
С другой стороны,
постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка, в частности,
отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои
возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение
которых зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения
определенных знаний. Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка
зависит у ребенка не от проявления своей выдумки или сообразительности, а лишь
от прилежания и старательности в освоении правил и знаний.
Однако нельзя сказать,
что в современной начальной школе вообще отсутствуют задачи поискового характера,
а значит, нет условий для организации проблемного обучения. Действительно, в
учебниках по математике и по языку есть, так называемые, нестандартные задачи,
решение которых требует от детей интеллектуальной инициативы и размышлений.
Современная педагогика
уделяет проблемному обучению важную роль.
Отечественные и
зарубежные психологи, педагоги выделили виды и уровни проблемного обучения. Начальная
школа является базовой для проблемного обучения в средней школе. Исторически
сложившиеся факторы и анализ интеллектуальных способностей детей, создали
благоприятную среду для организации проблемного обучения.
Литература:
1. Мельникова Е.Л. Проблемное
обучение в школе: Учебно-методическое пособие. – М.: Просвещение,1984.
2. Махмутова М.И. Проблемное
обучение // Школьные технологии. – 2006. – №2. – С.61-66.
3. Бейзеров
В.А. Проблемное обучение // Образование в современной школе. – 2005. – №12.
– С.48-52.
4. Лобашев
В.Д. Характеристики проблемно-задачного обучения // Школьные технологии. –
2004. – №4. – С.163-176.
5. Бейзеров В.А.
Проблемное обучение // Образование в современной школе. – 2005. – №12. – С.48-52.